Антипова
Елена
Юрьевна

Подписан: Антипова Елена Юрьевна
DN: ИНН=661212504775, СНИЛС=01524076613,
E=cbo.zayceva@mail.ru, C=RU, S=Свердловская область, O="
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ""ДЕТСКИЙ САД № 90

КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА""", G=Елена Юрьевна,
SN=Антипова,
OID.1.2.840.113549.1.9.2=1.2.643.3.61.1.1.6.502710.3.4.2.1,
CN=Антипова Елена Юрьевна
Основание: Я являюсь автором этого документа
Местоположение: место подписания
Дата: 2021-09-02 09:51:15
Foxit Reader Версия: 9.7.2

Министерство образования и молодежной политики
Свердловской области
Государственное автономное образовательное учреждение
дополнительного профессионального образования Свердловской
области
«Институт развития образования»

Образовательная программа
дошкольного образования
«СамоЦвет»:
младенческий, ранний возраст

Екатеринбург
2019
ББК 74.100

О-23
Рецензенты:
А. А. Печеркина, канд. писхол. наук, доцент, доцент кафедры клинической
психологии и психофизиологии Департамента психологии УрФУ;
В. В. Новгородова, заведующий региональным Центром по введению ФГОС ГАОУ
ДПО СО «ИРО».
Научный редактор:
О. В. Гредина, канд. пед. наук, доцент, ректор ГАОУ ДПО СО «ИРО».
Авторы:
О. А. Трофимова, канд. пед. наук, доцент; О. В. Толстикова; Н. В. Дягилева, канд.
пед. наук, доцент; О. В. Закревская, канд. психол. наук, и др.
О-23 Образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет»:
дошкольный возраст / О. А. Трофимова, О.В. Толстикова, Н.В. Дягилева, О. В. Закревская;
Министерство образования и молодежной политики Свердловской области,
Государственное
автономное
образовательное
учреждение
дополнительного
профессионального образования Свердловской области «Институт развития образования».
– Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2019. – 438 с.
Парциальная образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет»
(далее - Программа) создана в соответствии с требованиями Федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования, учитывает
специфику образования детей в социокультурных условиях Среднего Урала. Программа
предоставляет педагогическим коллективам образовательных организаций реализующих
основную общеобразовательную программу – образовательную программу дошкольного
образования, данные о развитии ребенка, ориентированные на новообразования каждого из
периодов – младенческого, раннего возраста, ставит ясные цели и задачи образовательной
деятельности на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятия и
уважения ценности «Семьи», «Здоровья», «Труда и творчества», «Социальной
солидарности».
Программа раскрывает принципы, содержание, возможные методы и приемы,
техники, подходы к реализации воспитательного потенциала совместной деятельности
детей и взрослых, самостоятельной деятельности детей в предметно-развивающем
ценностно-насыщенном образовательном пространстве, раскрывает особенности создания
условий для овладения культурными средствами деятельности и общения, в системе
отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Одним из результатов
реализации программы станет приобщение детей раннего возраста к российским
традиционным духовным ценностям, правилам и нормам поведения.
Программа опирается на методологию, основные теоретические положения и
идеи культурно-исторического, деятельностного, системного и аксиологического
подходов, ориентирует на создание эффективной образовательной развивающей и

развивающейся среды, в партнерском взаимодействии образовательной организации и
семьи.

ББК 74.100
© Трофимова О.А., Толстикова О. В., Дягилева Н. В., Закревская О. В. и др. 2019
© ГАОУ ДПО СО «Институт развития образования», 2019
2

Содержание

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ........................................................................................... 4
1.1. Пояснительная записка .............................................................................. 4
1.2. Планируемые результаты образовательной деятельности .....................
25
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности ...... 38
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ...................................................................... 43
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях –
модулях образовательной деятельности ....... 43
2.1.1. Модуль образовательной деятельности «Социальнокоммуникативное развитие» ...................................................................... 52
2.1.2. Модуль образовательной деятельности «Познавательное
развитие………………………………………………………………………96
2.1.3. Модуль образовательной деятельности «Речевое развитие»
......... 131
2.1.4. Модуль образовательной деятельности «Художественноэстетическое развитие» ............................................................................... 155
2.1.5. Модуль
образовательной
деятельности
«Физическое
развитие».....182 2.2. Вариативные формы, способы, методы и средства
организации
совместной деятельности взрослых и детей, поддерживающих культурные
практики ....................................................................................................... 203
2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с семьямидошкольников213
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ................................................................... 218
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка ............................................................................................................... 218
3.2. Планирование режима и распорядка дня .............................................. 219
3.3. Особенности организации развивающей предметно-пространственной
среды .................................................................................................................. 233
3.4. Кадровые условия реализации Программы ........................................... 266
3

3.5.
Материально-техническое
обеспечение
примерной
основной
образовательной программы дошкольного образования ............................ 267
3.6. Финансовые условия реализации Программы ...................................... 270
4. ПАРЦИАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДЛЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА (2–3 года)
«В КАРМАШКАХ ДЕТСТВА: КУКЛА»...................................................... 279

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет» (далее –
Программа, парциальная образовательная программа), разработана на основе
Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования (Приказ № 1155 от 17 октября 2013 года) и предназначена для
формирования основных общеобразовательных программ – образовательных
программ дошкольного образования (далее – ООП ДО) в условиях
образовательных организаций, имеющих в своей структуре группы детей
младенческого и раннего возраста (далее – образовательная организация), а также
в условиях семейного воспитания. Программа предполагает интеграцию
содержания пяти взаимодополняющих направлений развития и образования детей
младенческого и раннего возраста, включает содержание для формирования ООП
ДО с учетом социокультурных условий Среднего Урала, на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятия и уважения ценности
«Семьи», «Здоровья», «Труда и творчества», «Социальной солидарности»,
реализацию воспитательного потенциала совместной деятельности детей и
взрослых, самостоятельной деятельности детей в предметно-развивающем
ценностно-насыщенном образовательном пространстве, для овладения
культурными средствами деятельности и общения, в системе отношений ребенка
к миру, к другим людям, к себе самому.
Ведущие цели Программы - создание благоприятных условий для
полноценного проживания ребенком периода младенческого и раннего возраста,
развития личности, позитивного (социально-значимого) отношения к ценностям
семьи, здоровья, труда и творчества, социальной солидарности, в соответствии с
возрастными и индивидуальными особенностями, приобретения опыта поведения,
деятельности в специфичных для данного возраста видов деятельности и/или
культурных практик.
Цели достигаются через решение следующих задач, сообразных федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного
образования (далее – ФГОС ДО), но отражающих концептуальные основы
Программы:
•
охрана и укрепление физического и психического здоровья детей,
в том числе их эмоционального благополучия (культурная практика
здоровья; двигательная культурная практика, сенсомоторная практика);
•
обеспечение равных возможностей для полноценного развития
каждого ребенка в период младенческого и раннего возраста независимо
от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса (духовнонравственная культурная практика; культурная практика игры и общения);
5

•
создание благоприятных условий развития детей в соответствии с
их возрастными и индивидуальными особенностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта
отношений с другими детьми, взрослыми и миром (культурная практика
игры и общения; культурная практика самообслуживания и общественнополезного труда);
•
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека,
семьи, общества (духовно-нравственная культурная практика; культурная
практика безопасности жизнедеятельности);
•
формирование общей культуры личности детей, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности (духовно-нравственная
культурная
практика;
культурная
практика
безопасности
жизнедеятельности, культурная практика игры и общения, речевая
культурная практика, культурная практика самообслуживания и
общественно-полезного труда; культурная практика познания);
•
формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
возрастным и индивидуальным особенностям детей (культурная практика
безопасности жизнедеятельности, культурная практика игры и общения,
речевая культурная практика, культурная практика литературного
детского творчества; культурная практика музыкального детского
творчества; культурная практика изобразительного детского творчества;
культурная практика театрализации; культурная практика здоровья;
•
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и
повышение компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей
(культурная практика здоровья; двигательная культурная практика;
сенсомоторная культурная практика; духовнонравственная культурная
практика; культурная практика безопасности жизнедеятельности);
•
обеспечение преемственности целей, задач воспитания и обучения
детей младенческого, раннего и дошкольного возраста (все виды
культурных практик).
Цели и задачи образовательной деятельности с детьми младенческого
возраста
1. Удовлетворять потребности ребенка в общении, во внимании, непосредственном
эмоциональном отклике взрослого, в обеспечении развития выносливости малыша,
в индивидуальной привязанности к близким людям, в создании предпосылок для
6

развития более сложных форм взаимодействия с окружающим миром людей,
вещей.
2. Поддерживать эмоционально положительное состояние ребенка.
3. Способствовать формированию эмоциональной отзывчивости, потребности в
общении с близкими людьми.
4. Обеспечить развитие действий, направленных на достижение определенного
результата; элементарного экспериментирования с предметами.
5. Активизировать предречевые вокализации ребенка, предшествующие собственно
активной речи; накопление пассивного словаря.
6. Способствовать развитию эмоционального отклика на музыку, слухового
внимания.
7. Обеспечить активизацию сенсомоторной активности, развитие основных
движений, освоение действий с предметами.
8. Способствовать усвоению разнообразных форм коммуникации через привычные
ритуалы эмоционального взаимодействия со взрослыми и другими детьми в разных
ситуация, культурных практиках Цели и задачи образовательной деятельности с
детьми раннего возраста:
1.
Обеспечить
педагогическую
поддержку
поисково-практической
активности– готовности исследовать предметы ближайшего окружения,
действовать самостоятельно, в сотрудничестве со взрослыми и сверстниками
(вместе или рядом).
2.
Воспитывать интерес и доброжелательное отношение к окружающим

(людям, объектам природы и др.), способствуя формированию начал
культурного поведения.
3.
Обеспечить стимулирование и поддержку развития пассивного и
активного словаря, готовности ребенка использовать речь для выражения своих
чувств, состояний, желаний, обозначения действий, предметов и др.
4.
Воспитывать интерес к разным видам двигательной активности,
поддерживая позитивное эмоциональное состояние, физическое благополучие.
5. Воспитывать культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания.

Ведущие идеи Программы
Становление личности человека предполагает усвоение системы социальных ценностей, составляющих основу его жизнедеятельности. Исследования в области формирования ценностей (М. Рокича, В. А. Ядова, А. А.
Бердяева, П. В. Симонова, В. П. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, А. Н.
Леонтьева, Д. А. Леонтьева и других) показали, что количество цен- ностей
относительно невелико, но объединение их в систему у каждого человека
происходит по-разному, иерархии ценностей, выстраиваемые людьми в течение
жизни, могут значительно отличаться друг от друга, но состоять при этом из
7

одних и тех же ценностей. Ценность приобретает побудительную силу мотива
деятельности тогда, когда она интериоризирована личностью, представляет
необходимый момент внутреннего существования, когда человек может четко
формулировать цели своей деятельности, видеть ее гуманистический смысл,
находить эффективные средства их реализации, правильного своевременного
контроля, оценки и корректировки своих действий. Прежде чем человек
научится таким образом использовать свои ценностные представления и
ориентации, он проходит длительный путь формирования ценностей, развития
системы ценностных ориентаций, приобретения умения определять смыслы
всего, что его окружает: поведения, событий, деятельности и т. д.
Раннее детство – это тот период, когда закладываются основы
ценностносмысловой структуры личности человека.
Ценности могут проявляться в жизни человека в разных формах: в
нормативных представлениях, целях, оценках, запретах и т. д. Следовательно,
они являются одним из главных ориентиров в жизни и позволяют оценивать
окружающий мир посредством различных категорий, таких как «добро – зло»,
«правда – ложь», «красота – безобразие», «допустимо – запретно»,
«справедливо-несправедливо».
В раннем детстве ценности не осознаются детьми как категории. В силу
неразвитости мыслительных операций, неумения выстраивать логические
цепочки, ценности усваиваются детьми раннего возраста на уровне
эмоционального отклика на происходящие события. Неосознаваемые ребенком
раннего возраста ценности не теряют своего регуляторного влияния. Любое
событие, связанное непосредственно с ребенком, его окружением, влияет на
последующее поведение ребенка, как пример, ко- торый стимулирует
подражать определенному поведению окружающих его людей или избегать
такого поведения. Ценность, проявляющаяся как эмоциональное отношение к
событиям жизни, несет в себе нравственное представление ребенка о том, что
является настоящим, положительным или желательным, и способствует
интуитивному выбору того, что для него является важным.
Главным источником ценностей для ребенка раннего возраста являются окружающие его люди, прежде всего, это члены его семьи, близкие
родственники, педагоги в детском саду, то есть те люди, которые непосредственно находятся с ребенком, окружают его. Первоначальные представления о том, что хорошо, а что нет обычно складываются под влиянием
действий и мнений родных и близких, и основа ценностных представлений, обычно, закладывается внутри семьи. Малыши тщательно наблюдают за своими родными, следят за их действиями в различных жизненных ситуациях. Смотря на реакции родителей, старших братьев и сестер,
8

бабушек и дедушек, других родственников в обычные и неожиданные
моменты, в минуты беспокойства и покоя, видя их поступки и эмоциональные реакции, слыша слова, дети начинают подражать практически
всему. Не понимая причин, почему одни поступки считаются хорошими, а
другие плохими, дети начинаю поступать так, как демонстрируют им их
родственники. До определенного возраста взгляды ребенка практически
идентичны взглядам родителей, они поступают, говорят, как родители.
Взрослея, ребенок неизбежно знакомится с другими ценностными
представлениями. Источником новых ценностей становятся дошкольного
образовательного учреждения. Влияние педагогов на формирование ценностных представлений и ориентаций ложится на уже сформированную
определенную базу, которая может быть усилена педагогическим влиянием, или войти в противоречие с теми ценностями, которые будут стремиться развивать педагоги.
Проблема формирования ценностных представлений и ориентаций у
детей раннего возраста относится к числу сложных и недостаточно полно
раскрытых в научной и методической литературе. Л. Я. Карпенко, давая
определение понятия «ценностное представление», обращает вни- мание на
то, что это образы предметов, различных сцен или событий, ко- торое
возникающие на основе их припоминания или непродуктивного воображения. Учитывая, что речь детей раннего возраста находится только в
процессе становления, то события жизни, особенности взаимоотноше- ний
родителей между собой и с самим ребенком, достаточно быстро пе- реходят
из кратковременной памяти в долговременную, и некритически
запечатлеваются в ней как образ или эмоция.
Концепция примерной основной образовательной программы «СамоЦвет» включает следующие основы:
•
идея «моделирования» ребенком своего внутреннего мира при
ори- ентировании на конструкты внешнего мира – правила, образцы,
эталоны, семейные и культурные традиции т. д., которые проявляются в
простран- стве мира образцами поведения и общения взрослых, СМИ,
рекламой,
историческими
текстами,
традициями,
культурными
ценностями, мента- литетом народа;
•
идея сопровождения процесса культурной идентификации
ребенка в пространстве мира Детства, предусматривающая, что механизм
куль- турной идентификации заложен в каждой личности, на основе
способно- сти имитировать, подражать;
•
идея культурной идентификация ребенка дошкольного
возраста обе- спечивает становление основ духовной культуры,
9

способствует открытию ее ценностей и смыслов, активизирует потребность
ребенка принять луч- шие образцы поведения, общения, способов
жизнедеятельности и иденти- фицировать себя с ними, создавая свою
траекторию жизни с ориентацией на эмоционально воспринятые эталонные
ценностные ориентиры и уста- новки взрослых;
•
идея
спонтанности
выбора
ценностного
эталона,
обусловленного, ситуативностью, спонтанностью выбора, поведением,
является характер- ным для дошкольника, рождает иерархию
соподчинения мотивов, мотив рождает смысл, ситуацию хаотичных
векторов отношений.
Преломляя эти основы через призму психологических особенностей
детей раннего возраста, можно говорить о том, что взрослым необходимо:
1.
Опираться
на
положительные
образцы
культуры,
национальных и семейных традиций в организации взаимодействия с
ребенком.
2.
Помнить, что яркие эмоции будут способствовать лучшему
запечат- лению ценностных представлений, формированию ребенком
собствен- ных ценностных ориентаций.
3.
Учитывать,
что
ценностные
представления,
даже
неосознаваемые ребенком, мотивируют его к определенным действиям,
реализуются че- рез подражание взрослым во всех жизненных аспектах.
Следовательно, все, что делает, говорит ребенок раннего возраста это
зеркальное, иногда несколько искаженное отражение деятельности и
поведения взрослых, его окружающих.
4.
Серьезно продумывать и корректировать собственное
поведение, словесные и эмоциональные реакции на события окружающего
мира, так именно это будет являться правилами, эталонами, образцами для
подра- жания для детей в настоящем и будущем.
5.
Сотрудничать друг с другом в плане формирования единого непротиворечивого образа отношений с самим собой, с другими людьми, с
окружающим миром, так как это создает ситуацию стабильности, непротиворечивости для ребенка раннего возраста, в которой он нуждается
для благополучного физического и психического развития.
Важным видится организация сотрудничества дошкольной образовательной организации и семьи в формировании ценностей, ценност- ных
представлений и ориентаций. Семья и образовательная организация поразному влияют на формирование ценностной системы ребенка, что
позволяет дифференцировать приоритетные сферы их влияния в этом
процессе.
10

Семья

ОО

Определяет степень разнообразия, насыщенности ценностных
ситуаций.

Организует обогащение, уточнение, обобщение, корректировку представлений детей о
себе, о семье, окружающих людях, природе,
мире и т. д.

Происходит накопление ребенком
разнообразных впечатлений, приобретение опыта эмоционального
переживания ситуаций, в первую
очередь семейных, происходит
усвоение способов взаимодействия с близкими людьми.

Осуществляет организацию деятельности детей,
дающей возможность выразить чувства детей к
родителям, другим членам семьи, свер- стникам,
происходящим событиям, продуктам
человеческой деятельности.
Оказывает косвенное воздействие на содержание детского «образа семьи», «образа окружающих людей», «образа отношений», «образа
мира» через повышение психолого-педагогической культуры родителей.

Таким образом можно сказать, что семья влияет на формирование базы
ценностей и ценностных ориентаций, а дошкольная образовательная
организация дополняет и усиливает этот процесс.
Системообразующим ядром ОП ДО «СамоЦвет» является понимание
того, что человек на протяжении своего развития познает, открывает, воспроизводит, преобразует в личном пространстве в зависимости от возрастных, индивидуальных, профессиональных особенностей личности
ценности и смыслы, мотивирующие его на определенные действия, поступки, отношения. Исходя из этого важным видится целенаправленное
ценностно-смысловое развитие детей раннего возраста в условиях специально организованной культуросообразной среды.
В ОП ДО «СамоЦвет» определены ценности, которые могут быть осво- ены
детьми раннего возраста:
• ценность «Семья»;
• ценность «Труд и творчество»;
• ценность «Здоровье»;
• ценность «Социальная солидарность».
Через эти ценности будут усваиваться детьми представления о взаимоотношениях в семье, с другими людьми, с самим собой, уважение к труду
и стремление помогать взрослым и сверстникам, понимание красоты природы и искусства, желание самому участвовать в создании нового, умение
взаимодействовать с окружающими в разных ситуациях, выражать свое
отношение, прежде всего эмоциональное ко всему, что их окружает.
11

Главный акцент в формировании ценностей и ценностных ориентаций
детей раннего возраста необходимо делать на эмоциональном реагировании на различные стимулы. Процесс становления системы ценностных
представлений и отношения к окружающему миру может осуществляться
с позиции постижения и принятия образно насыщенного материала ценностного содержания.
Способность детей раннего возраста запечатлевать нормы, ценности,
правила, отношение к ним и образцы проведения в сознании некритически позволяет реализовать работу по формированию ценностей, ценностных представлений у детей через ценностно-ориентированный материал,
обогащение детей новыми впечатлениями, образами окружающего мира.
Основания для отбора ценностей, которые должны постигаться детьми
на этом этапе жизнедеятельности могут быть:
•
ориентировка на духовные традиции общества;
•
опора на общечеловеческую культуру, историю социума и
конкрет- ного народа (для ОП ДО «СамоЦвет» в первую очередь народов
Урала);
•
гуманистическое направление и индивидуальный подход;
•
ограниченность в количественном отношении и обобщенный
харак- тер постижения, обеспечивающий гармонизацию отношений
человек-че- ловек, человек-природа, человек-общество (в раннем детстве
в первую очередь ближайшее окружение).
Ребенок на этом возрастном этапе должен идти к постижению ценностей через эмоциональное принятие, личностное переживание их значимости, развитие отношения к различным областям миропознания и т. д.
Формирование ценностей, ценностных представлений тесно связано с
эмоциональным обогащением жизни детей раннего возраста. Осно- вой для
ценностных представлений являются образы, которые служат источником
рождения и воплощения эмоциональных проявлений детей, они оживляют
внутренний мир ребенка и служат основой эмоциональ- но-ценностного
отношения к миру. Участие эмоций и чувств определяет реальность
принятия ценности ребенком. Развитие ценностных представ- лений
должно происходить в результате поэтапного постижения ценно- стей в
процессе восприятия явлений жизни и переживания их содержания с
последующим их преобразованием в индивидуальные, лично значимые,
неповторимые образы.
Эмоции – одна из главных составляющих человеческой жизни. С. Л.
Рубинштейн отмечал, все психические процессы имеют одновре- менно три
12

составляющих: интеллектуальную, волевую и эмоциональную, но в разных
ситуациях ведущую роль играет какая-то одна из них.
Учитывая, что изучением эмоций и их взаимосвязи с формированием
отношения человека к миру, к самому себе и к окружающим его людям
занимаются различные науки: философия, медицина, биология, психология, конфликтология, педагогика и т. д., то необходимо говорить об
эмоциях, как о междисциплинарном понятии. Следовательно, необхо- димо
уточнить, каким образом мы будем рассматривать понятие эмоций и
смежных с ним понятия.
Эмоции (от латинского emovere – потрясаю, волную) – особые психические состояния, которые определяют отношение индивида к самому себе
и явлениям окружающей действительности. Эмоции делают жизнь
человека ярче и насыщенней, способствуют повышению активности психических процессов, сопровождают деятельность и потребности.
«Всякая эмоция, – утверждает Л. С. Выготский, – есть позыв к действию или отказ от действия… Эмоции являются таким внутренним организатором наших реакций, которые напрягают, возбуждают, стимулируют или задерживают те или иные реакции. Таким образом, за эмоциями
остается роль внутреннего организатора нашего поведения»*.
Еще более определенно это подчеркивается Б. Г. Мещеряковым и
В. П. Зинченко: «Эмоции служат главным механизмом внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей».**
Эмоции не являются познавательным процессом, но являются неотъемлемой частью процесса познания, так как стимулирую или избегать
определенных ситуаций и информации или, наоборот, активно искать
возможность вновь и вновь заниматься определенной деятельностью, исследовать информацию, связанную с определенной темой. Следовательно,
эмоции оказываются тесно связаны с мотивацией.
Учитывая, что в младенческом возрасте основным познавательным процессом ощущения, то на первый план выходит простейшая форма эмоций
– эмоциональный фон ощущений, являющийся реакцией организма на
жиз- ненно важные воздействия: вкусовые, тактильные, зрительные,
звуковые, болевые и т. д. Эмоциональный фон ощущений, будучи самой
первой эмо- циональной реакцией, продолжает сопровождать человека всю
жизнь, при этом в течение жизни эмоциональный фон ощущений на одно
и то же ощущение, например, ощущение температурное, может со временем меняться.
13

Изменяясь с возрастом, приобретая больше жизненного опыта, под
воздействием воспитания и обучения эмоциональный мир ребенка становится все более сложным, насыщаясь свойственными только человеку
высшими эмоциями и чувствами. Высшими эмоциями и чувствами являются стыд, вина, любовь, ненависть, благодарность, эмпатия и др.
Еще одной типологией эмоций является деление эмоций на стенические и астенические. Стенические эмоции тонизируют, возбуждают, побуждают к действию: радость, злость, гнев. Астенические эмоции подавляют активность человека, мешают достижению цели: тоска, тревога,
благодушие. И стенические, и астенические эмоции могут быт как положительными, так и отрицательными в зависимости от того как сам человек их оценивает.
Высшие эмоции и чувства условно можно разделить на следующие группы:
• этические (связанные со знанием норм поведения в обществе, моральных требований): стыд, неловкость, долг, забота, дружба, возмуще- ние
и т. д.;
* Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1996. С. 102.

** Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПб.:
Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. С. 623.

•
познавательные (связанные с обучением, получением знаний и
опыта деятельности, с научным поиском): любопытство, интерес, досада,
восхи- щение, разочарование и т. д.;
•
эстетические (связанные с восприятием произведений
искусства, красоты и гармонии): наслаждение, чувство прекрасного,
отвращение, восторг и т. д.
Комплекс эмоций, которые возникают у человека, в ответ на определенный поступок или событие, воспринимается им как настроение. Настроение – относительно устойчивое эмоциональное состояние, не имеющее ярких всплесков. Настроение может быть приподнятым, тревожным,
тоскливым, веселым. Настроение часто определяет направленность и результативность деятельности человека и его общения.
Эмоции, чувства человека проявляются чаще всего через невербальные средства общения: мимику, жесты, позы, движения. Например, эмоция радости сопровождается появлением морщинок около наружных
уголков глаз, которые принято называть «гусиные лапки», глаза при этом
прищуриваются, губы растягиваются в улыбки, около рта появляется
достаточно симметричная носогубная складка, лоб спокоен, морщины на
лбу отсутствуют, у злости совсем другой мимический рисунок: брови
14

сдвинуты, образуя вертикальные морщины между собой, нижнее веко
приподнимается делая глаза прищуренными, губы сжимаются в полоску.
Овладев умением распознавать эмоции, человек становится более компетентным в выборе средств взаимодействия с окружающими. Это делает
человека более продуктивным в общении с людьми.
Самая простая классификация эмоций: положительные и отрицательные. Положительные эмоции стимулирую человека к сохранению и повторению определенных действий, отрицательные эмоции способствую
избеганию таковых.
«Если мы делаем что-либо с отвращением, – подчеркивает Выготский в
работе «Воспитание эмоционального поведения», – это означает, что мы
всячески будем стремиться к прекращению этих занятий». И наоборот:
«Если мы делаем что-либо с радостью эмоциональные реакции не означают ничего другого, кроме того, что мы впредь будем стремиться делать
то же самое»*.
Иллюстрацией вышесказанного может служить пример реакции ребенка на уход матери. Так как мама связана в сознании малыша с положительными переживаниями, эмоциями, то потерять их даже на незначительное время ребенок не хочет, и начинает демонстрировать недовольство,
отчаяние, страх, которые внешне проявляются как слезы.
Внешние проявления эмоций у детей, такие как плач или смех, стимулирую определенную реакцию со стороны родителе. Плач способствует
тому, что родители начинают искать его причину, и стремятся ее устранить, чтобы ребенок перестал плакать. Это приводит к закреплению у
ребенка определенного поведения: возникновение отрицательного эмо* Выготский Л.С. Указ. соч. С. 102.

ционального фона стимулирует у ребенка плач для привлечения взрос- лых
к проблеме. Так же происходит и с положительными эмоциями. Если
проявление положительных эмоций ребенком стимулирует родителей к
определенным действиям, которые направлены на удовлетворение потребностей малыша, то он начинает использовать смех, радостную интонацию для того, чтобы добиться желаемого. Это первый простейший
способ управления взаимоотношениями.
Эмоции – ответная реакция организма на происходящие события, они
могут способствовать как мобилизации, так и торможению внутренней и
внешней деятельности, в том числе на содержание и динамику всех
познавательных процессов: ощущений, восприятия, памяти, внимания,
мышления, воображения и речи. Это свидетельствует о том, что для всего
15

с рождения до школы, а особенно в младенческом возрасте и раннем детстве эмоции являются доминантной составляющей познания мира.
Это особо подчеркивает Л. С. Выготский: «Именно эмоциональные реакции
должны составить основу воспитательного процесса»*.
Американский психолог-исследователь Кэрол. Э. Изард, утверждал, что
именно эмоции, переживаемые человеком, оказывают самое непосредственное влияние на качество деятельности человека, будь то игра,
учеба или работа. Иллюстрируя это положение, он приводит следующий
факт:
«Благотворное влияние положительных эмоций на процессы мышления, памяти и на уровень выполнения заданий было выявлено в ряде исследований, проведенных с детьми дошкольного и школьного возраста. В
одном из экспериментов детей просили вспомнить какую-нибудь радостную или грустную ситуацию, а затем, продолжая думать о ней, постараться запомнить, как можно больше слов из зачитанного экспериментатором списка. Результаты, полученные по двум тестам (свободное
воспроизведение и воспроизведение по подсказке), свидетельствовали о
том, что радостные переживания позитивно влияют на процессы па- мяти
и научения»**.
Это свидетельствует о том, что положительные эмоции, получаемые
ребенком в младенчестве и раннем детстве, ценны для благополучного
развития ребенка.
Но при этом необходимо признать тот факт, что эмоциональный опыт
человека гораздо шире, чем простые эмоциональные реакции на события
жизни. Эмоциональный опыт приобретается ребенком так же через взаимодействие ребенка с другими людьми, произведениями литературы и
искусства. Ребенок может испытывать эмоции по отношению к собы- тиям,
о которых он узнает от других людей, т.е. не будучи непосредствен- ным
участником, эмоционально реагирует на рассказанное. Ребенок сопереживает героям произведений, сказок, мультипликационных фильмов,
героям иллюстраций. Расширяется временной контекст эмоциональных
* Выготский Л.С. Указ. соч. С. 107.
** Изард К. Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. С. 182.

реакций: важными и эмоционально трогающими могут быть не только
события настоящего, но также прошлого и будущего.
Несмотря на то, что Кэрол Э. Изард не занимался изучением непосредственно особенностей эмоциональных реакций детей дошкольного возраста, но он сформулировал очень важную мысль:
16

«Родители не могут «обучить» ребенка радости, не могут выстроить для
него модель поведения, гарантированно ведущую его к счастью. Они могут
лишь развлекать и забавлять ребенка, вовлекать его в игры, способствующие пробуждению эмоции радости. Подобные переживания радости очень важны для нормального развития ребенка, но они кратковременны и зависят от душевной щедрости окружающих его людей»*.
Современные дети достаточно большое время проводят не только с
родителями, но и в дошкольной образовательной организации, следовательно, организация деятельности и общения, сопровождаемая положительным эмоциональным реагированием воспитанников, становится
важным направлением в организации жизнедеятельности детей в дошкольной образовательной организации. Положительные эмоции, как
составляющая часть жизни ребенка в ДОО, являются важным условием
развития детей, начиная с младенческого возраста.
Развитие ребенка связано с изменениями в различных сферах: в физиологии, познании, поведении, в которых происходят количественные и качественные изменения на протяжении всего периода в жизни от рождения
до зрелого возраста в результате биологических изменений и влияния
окружающей среды и воспитательных воздействий.
Принято говорить о трех областях развития: физической, когнитивной и
психосоциальной.
Физическая область развития: изменение размеров и формы тела
внутренних органов, изменение и усложнение структуры центральной
нервной системы и прежде всего головного мозга (например, увеличение
количества межполушарных взаимосвязей), особенности физического и
психического здоровья (например, наличия или отсутствия хрониче- ских,
или врожденных заболеваний), усложнение моторных навыков (например, ходьба, бег, ползание, лазание, письмо и т. д.) и сенсорных возможностей (например, острота зрения).
Когнитивная область развития: психические познавательные процессы. К этой области относятся все изменения, связанные с памятью,
вниманием, мышлением, воображением, восприятием и речью.
Психосоциальная область развития: свойства личности, социальные
навыки, навыки межличностного общения. То есть основными сферами
изменений являются сфера развития личности и межличностного общения. Эти сферы тесно взаимосвязаны друг с другом. Особенности развития детей в соответствие с этой областью развития будут рассматриваться
с точки зрения формирования социальных навыков и моделей поведения с
одной стороны и с точки зрения формирования Я-концепции, эмоций
17

* Изард К. Э. Указ. соч. С. 168.

и чувств – с другой стороны. При этом ведущие педагоги и психологи (А.
С. Белкин, Р. С. Немов и др.) относят развитие эмоционально-мотивационной сферы к доминантам развития в младенческом, раннем и дошкольном периодах.
Все эти три области развития взаимосвязаны между собой, формирование и изменение личности, качеств, деятельности в соответствие с
этими областями происходить одновременно.
Раннее детство – особый период в жизни каждого человека. В этом возрастном периоде ребенок в большей степени, чем в какие бы то ни было
другие периоды, поддается воспитательным педагогическим воздействиям. В этом возрасте отсутствуют устойчивые представления и знания
об окружающем мире и о самом себе. Но при этом имеются определен- ные,
свойственные только человеку врожденные механизмы, которые являются основой для формирования психических качеств.
Так как эмоции в этом возрасте являются важнейшей основой психического развития, то в практике обучения и воспитания эмоциональному
развитию должно отводиться особое место.
Первые годы жизни человека характеризуются сложными изменениями в эмоциональной сфере: эмоции становятся более дифференцированными, приобретают новые качественные характеристики, возникают
сложные эмоции и чувства, которые присущи только человеку.
Дети в младенческом и раннем возрасте очень эмоциональны. Еще Л.
С. Выготский утверждал, что в раннем детстве ребенок очень редко бывает
эмоционально нейтральным, при этом смена эмоций у детей до трех лет
происходит достаточно быстро и легко. Следовательно, все, что
происходит в познавательной области сопряжено и находится под непосредственным воздействием эмоций: положительных или отрицательных.
Эмоции в этом возрасте носят неподдельный характер и глубоки по своему характеру. При этом важной составляющей развития ребенка явля- ется
эмоциональный отклик со стороны родителей, в котором ребенок
младенческого и раннего возраста очень нуждается.
Положительное эмоциональное отношение родителей к своему ребенку, эмоциональная поддержка в разных обстоятельствах является основой для формирования базового доверия ребенка к миру, способствует
более быстрому развитию в различных сферах. Именно эта особенность
развития детей в младенческом и раннем возрасте является объектом внимания специалистов: педагогов и психологов.
18

В период раннего возраста у детей формируются фундаментальные
личностные образования, в том числе и эмоции. Развитие ребенка очень
динамично. Замечено, что именно в этом возрасте детям присущи максимально яркие проявления эмоций. Управлять своими эмоциями дети
раннего возраста еще не в состоянии, произвольность в подавлении эмоций еще не сформирована. Это позволяет выделить первую особенность
эмоционального развития детей раннего возраста – эмоциональную неустойчивость.
Эмоциональная неустойчивость – это нормальное, естественное для
этого возраста явление. Если ребенка будет окружать положительное отношение окружающих, демонстрирующих терпение и спокойствие, то ребенок достаточно быстро приобретет умение сдерживать эмоциональные
всплески, станет более эмоционально стабильным.
С возрастом будут меняться не только способы выражения эмоций, но
и причины, вызывающие эти эмоции. Чем младше ребенок, тем более
просты причины как положительных, так и отрицательных эмоций. Например, недовольство и бурную отрицательную реакцию может вызвать
ситуация, когда необходимо одеваться на улицу, а радость – картинка с
изображением кошки или найденная игрушка, про которую ребенок забыл.
В более старшем возрасте такую яркую эмоциональную реакцию будут
вызывать более сложные события, например, проигрыш на сорев- новании,
долгожданный подарок на день рождения.
С развитием самосознания и усвоением первых простых норм поведения к трем годам начинают формироваться более сложные эмоции, такие
как смущение, зависть, сочувствие, гордость, стыд, чувство вины. Эти
эмоции и чувства обуславливаются определенными эмоциональными
стереотипами: любовью к родителям, интересом к новому. После двух лет
дети начинают уже могут оценивать свое поведение с точки зрения определенных норм и правил, могут понимать соответствует ли их поведение
требуемым нормам или нет. Если дети понимают, что поведение соответствует тем требованиям, которые предъявляют взрослые, дети испытывают чувство гордости. Если поведение не соответствует требуемым
взрослыми правилам, ребенок испытывает чувство вины.
Эмоции, которые ребенок испытывает в раннем детстве являются прямым отражением реакции взрослых на его проведение. Это важная особенность эмоционального развития в этом возрасте, которую взрослым
необходимо помнить при организации воспитательного процесса.
При этом важно помнить, что любовь, которую родители проявляют к
ребенку должна быть лишена «обусловленности», то есть ребенок не
19

должен ее постоянно «зарабатывать». Любовь и тепло должно быть безусловным, не зависеть от достижений ребенка.
Важную роль в развитии личности ребенка играет взаимодействие его
со сверстниками. Несмотря на то, что в общении с другими детьми ребенок раннего возраста ориентируется прежде всего на собственные потребности, не учитывает при этом желаний и интересов других детей, не умеет
сопереживать, но именно в этом возрасте закладывается основа, база для
формирования в более старшем возрасте эмпатии, умения сопереживать и
сорадоваться, учитывать потребности, желания, интересы других детей.
Задача взрослых – формировать базу для этого. Соответственно большое
место в процессе воспитания должно отводиться беседам о чувствах и переживаниях самого ребенка и окружающих его людей. Необходимо поощрять выражение своих чувств ребенком (как отрицательных, так и положительных). Это с одной стороны, помогает снимать напряжение от
негативных эмоций, с другой стороны формирует культуру проявления
чувств. Взрослым необходимо комментировать эмоциональные проявления словесно, чтобы обучать ребенка пониманию своего эмоционального
состояния. Нельзя ставить запреты на выражения эмоций, но и не стоит
давать возможность эмоциям детей доходить до аффекта. Яркие аффективные реакции (яркие и бурные эмоциональные проявления) могут свидетельствовать о проблемах в развитии центральной нервной системы
(например, особенностями созревания коры головного мозга), могут быть
обусловлены неблагополучием в социальной среде, в которой растет и
воспитывается ребенок (эмоциональная депривация, асоциальное поведение родителей и близких родственников).
При положительной социализации в период раннего детства у детей
постепенно происходит формирование умения регулировать свои эмоциональные реакции.
Вторая особенность эмоционального развития в младенческом и раннем детстве – эмоции на ранних этапах развития выражаются непосредственно, только позже эмоциональное поведение становится более
адаптив- ным. Примером этому может служить различие в выражении
гнева у детей в возрасте одного года и трех лет: годовалый ребенок
выражает свой гнев чаще всего плачем и криком, не относящимся ни к кому
конкретно, а в три года – в форме агрессии по отношению к конкретному
человеку.
Во время эмоционального реагирования на события окружающей жизни
ребенок младенческого и раннего возраста может испытывать труд- ности
в распределении внимания между своим действием, которое стиму- лирует
20

появление эмоций (например, ребенку нравится катать машинку,
открывать и закрывать ящик в шкафу, нанизывать колечки пирамидки на
основание) и обращением к нему в это время взрослого. Создается впечатление, что ребенок не слышит взрослого, так ка отсутствует ответная реакция. Действительно ребенку трудно переключиться с действия, которое
ему очень нравится на что-то другое. Поэтому определение границ дозволенного является задачей взрослого, а не ребенка. Но при этом взрослые
часто сталкиваются с тем, что силой границы удержать не получается. Дети
начинают демонстрировать протестные реакции и негативизм при
попытках отвлечь его силой от яркого, но случайного впечатления. Родители начинают чувствовать, что теряют контроль над ситуацией, что
заставляет их быть более жесткими в предъявлении своих требований. Но
взрослый не должен перекладывать вину на ребенка, поскольку труд- ности
поведения создает детская непосредственная захваченность происходящим вокруг. Потому более правильно будет попытаться переключить
внимание ребенка в правильном направлении, отвлечь его, найти другое
яркое впечатление.
Важной составляющей эмоционального развития детей раннего возраста является формирование эмпатии. Эмпатия – это способность человека понимать эмоциональное состояние других людей и выстраивать
свое поведение в соответствие с этими эмоциями: сопереживать и сорадоваться вместе с другими.
В зарубежной и отечественной психологии выделяются следующие виды
эмпатии:
•
неосознанный отклик на эмоциональное состояние другого,
прояв- ляется как «подхватывание» эмоции близкого человека: например,
трево- жное состояние матери передается ребенку, и он реагирует плачем.
Такое эмпатическое поведение характерно детям первого года жизни;
•
ситуативное (непосредственное) сопереживание, разделение
пере- живания с другим человеком (формируется на втором году жизни);
•
внеситуативное разделение переживания с другим человеком.
Такое разделение переживания является опосредованным и формируется
между вторым и третьим годом жизни;
•
относительно адекватная реакция на жизненную ситуацию
другого человека. Формируется такой вид эмпатии после трех лет.
Формирование умения чувствовать свое и чужое эмоциональное
состояние является условием успешной социализации в будущем.
Л. В. Коломийченко в «Концепции и программе социального развития
детей дошкольного возраста» выделяет умение различать эмоциональные
21

состояния свои и близких людей как один из показателей благоприятного
развития детей: ребенок должен владеть «первоначальными представлениями: о себе как о человеке (специфика внешнего вида, особенности биологических и социальных потребностей, эмоциональных проявлений);
<…>; об эмоциональных состояниях людей, об элементарных правилах
поведения; различать полярные (веселый – грустный) эмоциональные
состояния близких людей, сверстников; проявлять внимание, заботу по
отношению к ним»*.
На основании вышесказанного можно определить третий компонент
эмоционального развития детей раннего возраста: эмоциональная регуляция и эмоциональный контроль. Этот компонент выражается в способности детей подавлять бурные эмоциональные реакции в различных ситуациях. Эмоциональный контроль связан еще и с умением использовать
сильные эмоциональные реакции для мотивации продуктивного поведения. Л. С. Выготский пишет: «Что касается воспитания эмоций в собственном смысле этого слова, насущной педагогической задачей здесь
является овладение эмоциями…»**.
Яркие эмоции могут способствовать появлению неадекватной реак- ции
на реалии действительности, например, ребенок может начать ис- пытывать
страх в отношении к каким-либо предметам обыденной жизни (унитаз,
комод, душ и т. д.). Такая реакция может возникнуть в момент изменения
привычных жизненных условий (начало посещения детского сада, переезд
на новую квартиру, посещение дома нового человека, по- сещение
поликлиники) или в следствие неправильного воспитания (для
* Коломийченко Л. В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. Пермь, 2002. С. 36.
** Выготский Л.С. Указ. соч. С. 107.

того, чтобы заставить ребенка слушаться, его начинают пугать чем-либо
или кем-либо). Причинами появления таких эмоций могут быть особенности социального окружения, поведение близких родственников: ссоры и
конфликты. Для благополучного развития ребенка желательным явля- ется
знание родителями того, как влияют на это развитие все особенности
воспитания и социального окружения, и умение корректировать свое поведение в соответствие с этим.
При этом необходимо помнить, что при формировании умения контролировать свое эмоциональное состояние, ребенку необходимо учиться
преодолевать именно негативные эмоции, поэтому полностью исключать
22

из жизни ребенка негативные жизненные ситуации нельзя, но они должны
быть посильны для преодоления на этом этапе возрастного развития.
Для гармоничного эмоционального развития ребенку необходим динамизм эмоций, их разнообразие. Это можно обеспечить, создавая ситуации, в которых у ребенка появляются новые впечатления. Важным при
этом является соблюдение оптимальной интенсивности эмоциональных
переживаний. Только взрослый может создать такие условия, в которых
эмоциональная жизнь ребенка будет оптимально наполнена. Взрослый
помогает возникновению в жизни ребенка эмоциональных событий. Для
этого необходимо самому эмоционально оценивать происходящее, начиная с оценивания погоды, заканчивая эмоциональным реагированием на
проблемы и радости самого ребенка.
Важным периодов в процессе формирования эмоциональности ребенка
является кризис трех лет. Г. С. Абрамова считает этот период активным в
освоении нового психологического пространства, в котором происходит
формирование Я-концепции ребенка: «Ребенок ведет борьбу за свое место,
свое психологическое пространство с явно превосходящими его силами
взрослых. Он не может объяснить и понять, он только чувствует, взрос- лые
должны помочь найти форму для проявления этих чувств. Взрослые
должны понимать его, а не он их… А взрослые… взрослые часто требуют
понимания от малыша, не желая (не умея?) понимать его»*.
Этот период, по мнению Г. С. Абрамовой, является очень значимым в
процессе формирования волевого контроля, так как сталкивается с объективными («не трогай, кастрюля горячая») и субъективными («отойди, я
занята») ограничениями. Эти ограничения позволяют ребенку устанавливать регламент отношений между ним и взрослым, а также регуляцию
этого регламента через поощрение и наказание. Следовательно, овладе- ние
эмоциональным контролем осуществляется через непосредственное
влияние взрослые. Ограничения и наказания (лучше – санкции) – выполняют роль ориентиров, происходит усвоение правил поведения, категорий
«можно» – «нельзя». Г. С. Абрамова указывает на то, что строить отношения с ребенком только с опорой на наказания ни в коем случае нельзя.
Важным является понимание родителями того, что правильно сказанное
ребенку слово «нельзя» (твердо и уверенно) уже является определенной
* Абрамова Г. С. Указ. соч. С. 467.

санкцией, которая способна остановить поведение, за которым может
последовать наказание: «Говоря «нельзя» уверенно и твердо, взрослый уже
показывает не только свое отношение к поступку ребенка, но и проявляет
23

свою сущность. Собственно, «нельзя» – это не столько наказание, сколько
запрет, ограничение активности. Многие дети 2–3 лет находятся рядом с
родителями, которые эффективно могут пресечь нежелательные действия
детей еще до совершения проступка и объяснить им, почему это делать
нельзя. Это тот вид наказания. Который можно назвать человечным, так он
способствует формированию у ребенка опережающего самоконтроля»*.
Но в любом случае взрослый должен дать почувствовать ребенку, что тот
является принимаемым, любимым, даже если его поведение неправильно.
Эмоциональное воздействие в процессе воспитания должно помогать
ребенку направлять его эмоции в нужное русло, а не подавлять и искоренять их.
Эмоции и чувства невозможно вызвать по заказу, но их можно регулировать и направлять через посредство деятельности, в которой они формируются и проявляются.
Бесполезно осуждать ребенка за его чувства, как положительные, так и
отрицательные. Ребенок имеет право на те эмоции, которые рождаются у
него в процессе жизнедеятельности, нельзя заставить его не чувствовать то,
что он начал чувствовать. Необходимо научить ребенка правильно эти
эмоции и чувства отреагировать.
Направления деятельности взрослых, определенные в ОП ДО «СамоЦвет», в которых происходит формирование и развитие ценностей и ценностных представлений детей раннего возраста:
•
развитие положительной эмоциональной реакции на
проявления об- щественно значимых ценностных представлений;
•
развитие эмоциональной реакции на ситуации, которая может
счи- таться общественно приемлемой, адекватной конкретным условиям;
•
содержание
проблемных
ситуаций,
которые
будут
способствовать открытому проявлению эмоционального отношения к
окружающим во взаимодействии с ними, и будут носить нравственный
характер;
•
интериоризация
общественно
значимых
ценностных
представлений через узнавание знакомых ценностей в новых ситуациях,
которая будет сопровождаться положительным эмоциональным
реагированием детей;
•
обогащение
активного
словаря
благодаря
словам,
обозначающих ценности;

24

•
воспитание ценностной оценки к сторонам общественной
жизни че- рез побуждение к выражению эмпатии, сочувствия и содействия
как про- явления ценностных представлений об окружающем;
•
формирование умения проявлять в действиях, выражать в
игровых и жизненных ситуациях общественно ценные представления,
которые осно- вываются на уважении к другому человеку и признании его
как ценности;
* Абрамова Г.С. Указ. соч. С. 468.

•
формирование личностных качеств на основе общественно
значи- мых ценностных представлений.
В организации целенаправленного процесса интериоризации детьми
раннего возраста ценностей, ценностных представлений необходимо учитывать значимость как стихийно сложившихся, так и специально организованных условий. И те, и другие избирательно актуализируют отдельные
ситуативные побуждения, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные
образования. Взрослые могут использовать стихийно сложившиеся условия для дальнейшего развития детей, но уже под контролем взрослого.
Такой способ организации процесса интериоризации общечеловеческих
ценностей основывается на естественном усилении тех побуждений, которые по своему содержанию выступают в качестве исходного момента
(например, интерес к яркой иллюстрации). Это предполагает стимулирование деятельности через изменение внешних условий развития.
В соответствие с ФЗ № 273 «Об образовании в Российской Федерации»
реализация ОП ДО «СамоЦвет» опирается на деятельностный подход,
который представлен в Программе категориями и понятиями: «образовательное пространство», «метод», «организация образовательного процесса», «пространство деятельности», «ситуация деятельности», «содержание образования», «социокультурное образовательное пространство»,
«средства образования», «субъектное пространство», «управление развитием личности» и другие.
Деятельностная парадигма современного общего образования вклю- чает
следующие идеи:
•
субъектности воспитания,
•
учет ведущих видов деятельности и законов их смены;
•
учет сензитивных периодов развития;
•
преодоление зоны ближайшего развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых;
25

•
идея обогащения, усиления, углубления детского развития;
•
идея проектирования, конструирования и создания ситуации
воспи- тывающей деятельности;
•
идея
обязательной
результативности
каждого
вида
деятельности; высокой мотивированности любых видов деятельности;
обязательной рефлективности всякой деятельности; нравственного
обогащения исполь- зуемых в качестве средства видов деятельности;
•
сотрудничества при организации и управлении различными
видами деятельности; активности ребенка в образовательном процессе,
который заключается в целенаправленном активном восприятии ребенком
изучае- мых явлений, их осмыслении, переработке и применении.
Следовательно, формирование ценностей, ценностных представлений в
раннем детстве должно происходить в специально организованной, систематической деятельности в ценностно-смысловом пространстве дошкольной образовательной организации.
Приемы, которые может использовать педагог для формирования и
развития ценностей, ценностных представлений, ценностных ориентаций:
•
прием акцентирования эмоций, предполагающий усиление
эмоцио- нального реагирования через речевое обозначение испытываемой
ребен- ком эмоции;
•
прием эмоциональных контрастов, в соответствие с которым
педагог демонстрирует детям, дает проиграть противоположные
эмоциональные переживания по поводу какой-либо эмоциональнозначимой ценностной ситуации;
•
прием психоролевой ситуации, который дает возможность
детям проиграть определенную роль в соответствие с какой-либо
ценностью;
•
прием организации соревновательной ситуации. Этот прием в
кон- тексте формирования ценностей и ценностных представлений
интересен не как деятельность, а как способ создания дополнительного
эмоциональ- ного впечатления, позволяющего акцентироваться на
ценности;
•
прием создания эффекта новизны, позволяющий удовлетворить
потребность ребенка в новых впечатлениях, что стимулирует возникновение положительного эмоционального реагирования, подкрепляющего
ценностную развивающую ситуацию;
•
прием эмоционального взрыва, использующий эффект
неожиданно- сти для стимулирования положительного эмоционального
реагирования. Организационной формой экстраполяции культурных и
26

социальных ценностей ребенку с целью развития его субъективности,
формирования
субъективной позиции являются культурные практики.
Основной образовательной программой дошкольного образования
«СамоЦвет» предложены следующие виды культурных практик:
•
Духовно-нравственная культурная практика;
•
Культурная практика безопасности жизнедеятельности;
•
Культурная практика игры и общения;
•
Культурная практика самообслуживания и общественнополезного труда;
•
Культурная практика познания;
•
Сенсомоторная культурная практика;
•
Культурная практика конструирования;
•
Речевая культурная практика;
•
Культурная практика литературного детского творчества;
•
Культурная практика музыкального детского творчества;
•
Культурная практика изобразительного детского творчества;
•
Культурная практика театрализации;
•
Культурная практика здоровья;
•
Двигательная культурная практика.
Организация образовательной деятельности основывается на следующих психолого-педагогических принципах:
– гуманистической ориентированность педагогического процесса, как
система воззрений, признающая принятие ребенка как ценности, что
подразумевает признание за ним права на то, чтобы быть таким, каков он
есть, со своими темпераментными особенностями, на основе которых будут
формироваться черты характера;
– опоры в воспитании на сензитивные периоды развития ребенка, т. е.
наиболее благоприятные этапы для становления определенных функций,
осознания, усвоения и реализации каких-либо способов или видов деятельности, а также норм, форм и условий человеческой жизнедеятельности;
– опоры на ведущую деятельность младенческого периода и периода
раннего возраста, которая определяет его психическое развитие, обусловливает возникновение и формирование психологических новообразований;
– реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании детей младенческого и раннего возраста, который опирается на положительное эмоциональное реагирование в процессе и результате выполняемых
действий ;
27

– опоры на потенциальные возможности ребенка, на «зону ближайшего развития», определение совместной деятельности взрослых и детей
как движущей силы развития ребенка;
– осознания единства эмоционального и интеллектуального развития,
проявляющегося в формировании Я-концепции, умения регулировать
эмоции в деятельности;
– единство требований и установок в организации жизнедеятельности
ребенка в ДОО, проявляющееся в межведомственной медико-психологопедагогической поддержке детей младенческого и раннего возраста,
осуществляемой на основе системного мониторинга;
– принцип универсальности содержания и одновременно вариативности и гибкости, позволяющий корректировать ее реализацию в зависимости от хода образовательного процесса и особенностей развития детей;
– принцип интеграции освоения предлагаемого содержания модулей
образовательной деятельности, который, с одной стороны, не нарушает
целостность каждого из направлений развития, а с другой – существенно
их взаимообогащает, способствует их смысловому углублению, расширяет ассоциативное информационное поле детей, что и предполагает освоение культурной практикой;
– принцип создания проблемных ситуаций в процессе освоения содержания культурной практики, характеризующихся определенным уровнем
трудности, связанной с отсутствием у ребенка готовых способов их разрешения и необходимостью их самостоятельного поиска. В результате найденные обучающимися способы обобщаются и свободно используются в
новых ситуациях, что говорит о развитии их мышления;
– принцип продуктивного и игрового взаимодействия детей между
собой и со взрослыми (диалогическое общение), благодаря чему формируется социокультурное пространство саморазвития, а также детское сообщество, в котором каждый ребенок чувствует себя успешным, умелым,
уверенным в случае необходимости в помощи товарищей и взрослого.
Стимулирование и мотивация игрового взаимодействия, предоставляет
возможность поиска личностного смысла в игровой деятельности.
Открытость игрового взаимодействия, обеспечивает субъектность ребенка,
усвоение им социального опыта на основе взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
– принцип учета определенных особенностей психики детей (высокое
развитие эмоционально-чувственного восприятия, способность непосредственно запечатлевать, сохранять и использовать в качестве ориентиров как
материальные, так и духовные объекты внешнего мира). Целенаправ28

ленное формирование аксиологического ядра личности может успешно
осуществляться в период дошкольного детства на основе психологических
механизмов интериоризации, оценки, выбора и экстериоризации совокупности устойчивых общечеловеческих ценностей, имеющих нравственное
содержание, представленных в социокультурной среде в виде идеальных
форм, образцов, эталонов поведения, отношения, деятельности, доступных для восприятия дошкольников;
– принцип эмоционального благополучия через позитивный эмоциональный фон, способствующий укреплению чувства защищенности, веры
в себя и настойчивости в достижении поставленных целей в мотивированной, творческой деятельности; если удовлетворены базовые потребности ребенка в привязанности, внимании и любви, если дети здоровы и
хорошо себя чувствуют, они начинают активно интересоваться и исследовать окружающее пространство, положительно воспринимать себя как
успешного, творческого человека;
– принцип предоставления возможностей для проявления детской
инициативы в планировании образовательной деятельности, ее поддержки и стимулирования.
– принцип содействия, сотрудничества – использования и поддержки
в воспитании детей партнерских доброжелательных отношений между
взрослыми и детьми, через полноправное участие ребенка в образовательном процессе, приобретение им собственного культурного опыта
общения, освоения и осмысления окружающего мира (природного, социального) как исследователя и партнера в самостоятельной и совместной
деятельности с другими детьми и взрослыми; взрослый, по отношению к
ребенку соисследователь, соавтор, проводник, поддерживающий и уважающий самостоятельность и осознанность ребенка;
– принцип привлечения и использования в реализации программы
потенциала семьи – родители участники, соавторы программы, осведомлены обо всех ее изменениях, о достижениях детей; они включены в творческий, постоянный, слаженный коллектив взрослых, заинтересованных в
развитии ребенка;
– принцип особой роли в реализации программы социальной и развивающей предметной пространственной среды.
Отбор культурных (социокультурных) практик в Программе предусматривает учет возрастных аспектов проектирования ценностной образовательной среды образовательной организации.
У ребенка раннего возраста характерно зарождение представлений о
ценностных ориентирах, таких как «хорошо», «плохо», «можно», «нельзя»
29

на физиологических реакциях. Затем ребенок начинает ориентироваться на
оценки взрослых об окружающей действительности и о себе. Усвоение
норм осуществляется в процессе наблюдения за реакциями взрослого.
Система ценностей будет выполнять роль ориентира в целостной кар- тине
мира.
В Программе содержание культурных практик, осваиваемых ребен- ком,
отражено в таблицах каждого модуля образовательной деятельности.
4.1. Планируемые результаты образовательной деятельности Целевые ориентиры в

младенческом возрасте.
К году ребенок:
• активно проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске
разнообразных впечатлений, чувствительность к эмоциям и смыслам слов
взрослых, избирательное отношение к близким и посторонним людям;
• активно обследует разнообразные предметы, интересуется и манипулирует ими, пытается подражать действиям взрослых; проявляет
инициативу и настойчивость в желании получить ту или иную игрушку и
действовать с ней по своему усмотрению;
• во взаимодействии со взрослым пользуется разнообразными средствами общения: мимикой, жестами, голосовыми проявлениями (лепечет,
произносит первые слова); стремится привлечь взрослого к совместным
действиям с предметами; различает поощрение и порицание взрослыми своих
действий;
• охотно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах, рассматривает картинки, узнает, что на них изображено, по
просьбе взрослого может показать названный предмет; пытается сам использовать мелки и карандаши;
• стремится проявлять самостоятельность при овладении навыками
самообслуживания (есть ложкой, пить из чашки и пр.);
• проявляет двигательную активность: свободно изменяет позу, сидит,
ползает, встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при
поддержке взрослых.

30

Характеристики целевых ориентиров образования
детей в младенческом возрасте (к 1 году)

Ценности

Эмоциональночувственный компонент

Деятельностный (поведенческий,
регулятивный) компонент

Когнитивный компонент

Ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и
другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий
Семья

Проявляет интерес к взаимодействию с близкими родственниками,
узнает на фотографии маму, папу

Социальная
солидарность

Появление аффективных реакций
при взаимодействии с игрушкой и
другими предметами

Познание мира через подражания
Стремится к общению со знакообразцам поведенческих реакций
мыми взрослыми.
Проявляет беспокойство при появлении незнакомых.
Наблюдает за действиями сверстников, подражает их поведению
Осуществляет ориентировочно-исТруд и
Проявляет эмоциональную вовлеНачинает осуществляться усвоение
следовательскую, предметно-манитворчество
ченность в предметно-манипуляпредметных действий в процессе
пулятивную деятельность;
тивную деятельность
наблюдения за действиями и реакциями взрослого
Овладевает культурно-фиксированными действиями с предметами
Ребенок использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки,
расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять
самостоятельность в бытовом и игровом поведении
Семья

Проявляет эмоциональные реакции по отношению к режимным
моментам

Сам пьет, стремиться использовать
бытовые предметы по назначению
(ложку, кружку)

Понимает слова «спать, кушать,
гулять»

Социальная
солидарность

Проявления навыка опрятности:
спокойно относится к высаживанию
на горшок

Проявляет эмоциональные реакции
по отношению к гигиеническим
процедурам.

Знает назначение бытовых предметов (горшок, ложка, кружка и пр.)

Труд и
творчество
Ребенок владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых; знает
названия окружающих предметов и игрушек

Семья

Выражает эмоциональную реакцию
на выполнение просьбы.

Активно действуют привлекая
взрослого к общению.

Называет родителей «мама», «папа»,
«деда», «баба» и др.

Социальная
солидарность

Появление аффективных реакций,
понимает слово «нельзя».

Сам произносит одно или несколько
слов.
Прекращает действие на слово
«нельзя».
Проявляет беспокойство при появлении незнакомых.
Появление автономной речи.

Познание мира через подражания
образцам поведенческих реакций.
Знает свое имя, оборачивается на
его зов.
Понимает 10–20 слов.

Труд и
творчество

Проявляет эмоциональную вовлеченность в предметно-манипулятивную деятельность

По показу и слову взрослого ребёнок выполняет действия, которые
становятся более разнообразными и
носят целенаправленный характер
(открыть, закрыть, снять и т. д.).
Осуществляет ориентировочно-исследовательскую предметно-манипулятивную деятельность.

Понимает слова «открыть», «закрыть», «снять» и т. д.

Ребенок стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок
воспроизводит действия взрослого

Семья

Получает удовольствие от общения с
близкими родственниками.
Испытывает смущение, беспокойство при взаимодействии с новыми
людьми.
Появляется страх расставания при
исчезновении мамы.

Доминирует ситуативно-личностное
общение с помощью экспрессив- номимических
средств.
Активно
действуют привлекая взрослого к
общению. Складывается внеситуативно-познавательное
общение (совместно рассматривают
картинку).
Наблюдает за действиями родителей, братьев, сестер и др. близких
ребенку родственников.

Проявляет интерес к взаимодействию с близкими родственниками.
Проводит дифференциацию взрослых по принципу «свой – чужой».
Называет родителей «мама», «папа»,
«деда», «баба» и др.

Социальная
солидарность

Появление аффективных реакций,
получает удовольствие от совместных действий.

Стремится к общению со знакомыми взрослыми.
Проявляет беспокойство при появлении незнакомых.

Познание мира через подражания
образцам поведенческих реакций.

Труд и
творчество

Проявляет эмоциональную вовлеченность в предметно-манипулятивную деятельность.

Осуществляет ориентировочно-исследовательскую предметно-манипулятивную деятельность;
Овладевает культурно-фиксированными действиями с предметами

Начинает осуществляться усвоение
предметных действий в процессе
наблюдения за действиями и реакциями взрослого.

Ребенок проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им

Семья

Избирательно относится к сверстникам.
Испытывает смущение, беспокойство при взаимодействии с незнакомыми сверстниками.

Доминирует ситуативно-личностное
общение со сверстниками с помощью экспрессивно-мимических
средств.
Складывается внеситуативно-познавательное общение (совместно
рассматривают картинку).
Наблюдает за действиями братьев,
сестер и др. близких ребенку родственников.

Проявляет интерес к взаимодействию с близкими родственни- ками
– братьями, сестрами.

Социальная
солидарность

Появление аффективных реакций

Наблюдает за действиями сверстников, подражает их поведению.

Познание мира через подражания
образцам поведенческих реакций
сверстников

Труд и
творчество

Проявляет эмоциональную вовлеченность в предметно-манипулятивную деятельность со сверстниками

Осуществляет ориентировочно-исследовательскую предметно-манипулятивную деятельность во
взаимодействии со сверстниками

Начинает осуществляться усвоение
предметных действий в процессе
наблюдения за действиями и реакциями сверстников.

Ребенок проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально
откликается на различные произведения культуры и искусства
Семья

Испытывает чувство удовольствия
при восприятии музыки, стихов.

Совместно с родителями рассматривает картинки, слушает музыку,
колыбельные песни, рисует и пр.

Прислушивается к пению близких
родственников («колыбельным»,
играм-потешкам), чтению стихов,
сказок.

Социальная
солидарность

Испытывает чувство удовольствия
при восприятии музыки, стихов

Непроизвольными движениями,
возгласами, мимикой реагирует на
звуки музыки, стихов (приплясывает под музыку, хлопает в ладоши,
пружинит ногами).

Проявляет интерес к звукам разной
тональности, звучанию колыбельных песен, прибауток.

Труд и
творчество

Испытывает чувство удовольствия
от рисования «каракуль» карандашом.

Осуществляет ориентировочно-исследовательскую предметно-манипулятивную деятельность в рисовании карандашом, фломастером.

Познание первых рисуночных действий с карандашом и бумагой.

У ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.)
Семья

Получает удовольствие от совместной двигательной активности с
близкими родственниками.

Стремится много двигаться при
общении с близкими людьми.
Активно действуют привлекая
взрослого к общению (бежит навстречу, обнимает, прячется).
Наблюдает за действиями родителей, братьев, сестер и др. близких
ребенку родственников.

Познает мир через совместную с
близкими родственниками двигательную активность.

Социальная
солидарность

Появление радости от «первых
шагов»

Овладевает «прямохождением»:
хорошо ползает, свободно встаёт,
придерживаясь за опору, ходит без
поддержки и помощи взрослого в
разных направлениях.

Познание мира через «прямохождение»

Труд и творчество

Проявляет эмоциональную вовлеченность при подражании трудовым
действиям взрослых

Осуществляет ориентировочно-исследовательскую предметно-манипулятивную деятельность, подражая трудовым действиям взрослого
(вытирает пол, поднимает и кидает
тряпку)

Познание мира через подражание
трудовым действиям взрослых.

Целевые ориентиры в раннем возрасте К
трем годам ребенок:
• интересуется окружающими предметами, активно действует с
ними, исследует их свойства, экспериментирует. Использует
специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает
назначение быто- вых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и
умеет пользоваться ими. Проявляет настойчивость в достижении
результата своих действий;
• стремится к общению и воспринимает смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражает им в движениях и действиях, умеет действовать согласованно;
• владеет активной и пассивной речью: понимает речь взрослых, может обращаться с вопросами и просьбами, знает названия окружающих
предметов и игрушек;
• проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и
подражает им. Взаимодействие с ровесниками окрашено яркими эмоциями;
• в короткой игре воспроизводит действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения;
• проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях. Владеет простейшими навыками самообслуживания;
• любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать картинки, двигаться под музыку. Проявляет живой эмоциональный отклик на
эстетические впечатления. Охотно включается в продуктивные виды
деятельности (изобразительную деятельность, конструирование и др.);
• с удовольствием двигается – ходит, бегает в разных направлениях,
стремится осваивать различные виды движения (подпрыгивание, лазанье,
перешагивание и пр.).

30

Характеристики целевых ориентиров в раннем возрасте (к 3 годам)

Ценности

Эмоциональночувственный компонент

Деятельностный (поведенческий,
регулятивный) компонент

Когнитивный компонент

Ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними; эмоционально вовлечен в действия с игрушками и
другими предметами, стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий
Семья

Социальная
солидарность

Ребенок проявляет инициативу,
настойчивость в просьбах, требованиях помочь в затруднениях,
вовлекает родственников в совместные действия.
Испытывает потребность в эмоциональной поддержке близких
взрослых.
Появляется эмоциональная отзывчивость, способность к сопереживанию.
В двигательной деятельности проявляет
личностные качества (эмоциональность,
самостоятельность, инициативность, компетентность).

Охотно выполняет просьбы членов
семьи и настойчив в собственных
просьбах (купить понравившуюся
игрушку, поиграть вместе).

Знает, как проявить настойчивость,
чтобы достичь результата (плакать,
выпрашивать, капризничать, обменивать).

Под влиянием взрослого ребёнок
обращает внимание на результат
своих
действий, стремится к получению
правильного результата. Проявляет
настойчивость и самостоятельность
при достижении цели.
По инициативе взрослого делится с
товарищами предметами (игрушками, сладостями и т. д.).

Понимает «можно», «нельзя».
Соотносит себя со своим именем.

Труд и
творчество

Стремится
проявлять
настойчивость в достижении результата своих двигательных
действий.
Проявляет
эмоциональную вовле- ченность в
предметно-манипулятивную
деятельность.
Проявляет радость при достижении
желаемого результата

Обозначает словами игровые действия.
Проявляет интерес и активность В
использовании движущихся игрушек (каталок, тележек, автомобилей,
мячей) и различных движений для
решения игровых и практических
задач.

Знает назначение основных бытовых предметов, знает назначение
окружающих предметов и игрушек.

В самостоятельных занятиях, играх
руководствуется
замыслом,
представлением о конечном результате действия.
Владеет простейшими навыками
самообслуживания.
Стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом
поведении.
Ребенок использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает назначение бытовых предметов (ложки,
расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять
самостоятельность в бытовом и игровом поведении
Семья

Делится с родителями радостью
или огорчением по поводу игры.
Испытывает потребность в эмоциональной поддержке взрослых в
быту.

Охотно выполняет просьбы членов
семьи по соблюдению норм бытового и игрового поведения.

Знает правила поведения в семье
(«можно», «нельзя»).

Социальная
солидарность

Испытывает удовольствие от самообслуживания («я сам»).

Труд и
творчество

Проявляет эмоциональную вовлеченность в предметно-манипулятивную деятельность.
Начинает проявлять радость при
достижении желаемого результата.

Охотно обслуживает себя сам,
бережно обращается с вещами
и игрушками.
Стремится играть в подвижные игры
с простым содержанием, несложными движениями (ходьба, бег,
бросание, катание, ползание). По
инициативе взрослого делится с
товарищами предметами (игрушками, сладостями и т. д.). Стремится
совершать поступки, одобряемые
взрослым
Проявляет интерес к созданию
совместно со взрослым условий для
движений: приносит и раскладывает
предметы.

Знает нормы обращения и назначение бытовых предметов (чайник,
электрические приборы и пр.).
Знает место игрушек.

Знает назначение основных бытовых предметов, знает назначение
окружающих предметов и игрушек.
Обозначает словами игровые действия.

Стремится проявлять самостоятельность в бытовом и игровом
поведении.
Пытается действовать по образцу
предложенному
взрослым.
Появляется способность удерживать интерес к конкретному виду
деятельности.
Ребенок владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых;
знает названия окружающих предметов и игрушек
Семья

Ребенок с помощью слов проявляет
инициативу, настойчивость в общении, просит помочь в затруднениях,
вовлекает в совместные действия,
делится радостью или огорчением по
поводу игры.
Проявляет чувство симпатии
К близким взрослым (люблю, нравится, хорошая и пр.).

Социальная
солидарность

Испытывает удовольствие от узнавания и произнесения новых слов и
терминов.
Радуется похвале взрослого.

Складывается речевое общение
с членами семьи.
Понимает эмоциональное состояние
членов семьи.
Охотно выполняет просьбы членов
семьи.
Складывается эмоционально-практическое взаимодействие с членами
семьи.
Строит диалог с партнёром, планируетдальнейшие действия.
Складывается речевое ситуативноделовое общение.
Ребенок предлагает сверстнику
игрушки, с помощью слов может
выразить просьбу.

Знает и называет именами родителей, бабушек, дедушек, братьев,
сестер.
Знает свое имя, фамилию.

В активном и пассивном словаре
владеет некоторыми терминами,
например, связанными с выполнением движений: названиями
предметов, и физкультурного оборудования, действий и упражнений
(наклониться, присесть, поднять
руки вверх, опустить,покружиться,
встать в пары, в круг и др.).

Труд и творчество

Проявляет эмоциональную вовлеченность в различные виды деятельности под руководством взрослого.
Начинает проявлять радость при
достижении желаемого результата.

Поддерживает общение со взрослым
во время занятий разными видами
деятельности, особенно по развитию движений.

Знает назначение основных бытовых предметов, знает назначение
окружающих предметов и игрушек.
Обозначает словами разные виды
деятельности (рисовать, лепить,
строить и пр.).

Ребенок стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и действиях; появляются игры, в которых ребенок
воспроизводит действия взрослого
Семья

Сочувствует близким людям.
Настойчиво требует от членов семьи соучастия в своих делах.
Делится радостью или огорчением
по поводу отношений с близкими
родственниками.
Может проявлять признаки ревности по отношению к близкому
взрослому.
Испытывает потребность в
эмоцио- нальной поддержке
взрослых. Проявляет чувство
симпатии к близким
родственникам.

Стремится привлечь внимание
членов семьи к своим действиям,
поступкам.
Создаёт знакомый образ с помощью
простейших действий (делает, как
мама, как папа; бежит, как мышка;
скачет, как лошадка).
Охотно выполняет просьбы членов
семьи.

Называет основные функции родителей, бабушек, дедушек, братьев,
сестер (папа работает, мама готовит,
бабушка вяжет, дедушка отдыхает,
брат учится и пр.).

Социальная
солидарность

Чувствителен к отношению взрослого, к его оценке.
Тонко различает похвалу и порицание.
Возникает взаимная симпатия при
взаимодействии со взрослыми.
Доверчиво и открыто относится к
посторонним взрослым.

Инициативен по отношению ко
взрослому.
По напоминанию взрослого соблюдает правила элементарной вежливости (говорит «спасибо», «здравствуйте», «до свидания»). Стремится
совершать поступки, одобряемые
взрослым.
Обращается за помощью и оценкой
своих действий.

Понимает «можно», «нельзя».
Познание мира и норм взаимоотношений со взрослыми происходит на
основе подражания.

Умеет перестраивать своё поведение в зависимости от поведения
взрослого.

Труд и
творчество

Проявляет эмоциональную вовлеченность в предметно-манипулятивную деятельность.
Охотно подражает взрослому, выполняет его просьбы и инструкции.
Начинает проявлять радость при
достижении желаемого результата

Активно подражает взрослому, в
играх воспроизводит действия
взрослых – качает куклу, танцует с
ней и т. п.
Появляется способность удерживать интерес к конкретному виду
деятельности.

Знает назначение основных бытовых предметов, правил действия с
ними.
Обозначает словами трудовые действия (строю, мою, стираю платье
кукле, варю суп и пр.).

Ребенок проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им
Семья

Здоровье

Может проявлять признаки ревности по отношению к братьям,
сестрам.
Испытывает потребность в эмоциональной поддержке взрослых.
Ситуативно проявляет чувство
симпатии к родственникам одного
возраста.

Осуществляет ситуативное взаимодействие с братьями, сестрами.

Способен мирно отстаивать свои
интересы.
Способен спрашивать разрешения.
Способен адекватно выражать свое
недовольство.

Знает содержание некоторых социальных ролей («брат», «сестра»,
«бабушка» и пр.)

Социальная
солидарность

Возникает взаимная симпатия при
взаимодействии со сверстниками.

Труд и
творчество

Проявляет эмоциональную вовлеченность в ролевую игру.

Контактирует со сверстниками на Знает нормы поведения связанные
основе общих действий с предметами.с аккуратностью, сдерживанием
По инициативе взрослого делится сагрессивности, послушанием (не
товарищами предметами (игруш-толкаться, не обижать сверстников).
ками, сладостями и т. д.).
При контроле взрослого способен
выполнять нормы поведения связанные с аккуратностью, сдерживанием
агрессивности, послушанием (не
толкаться, не обижать сверстников).
Складывается эмоционально-практическое взаимодействие со сверстниками.
Ребенок предлагает сверстнику
игрушки, помогает, сопереживает
сверстнику, присоединяется к игре
со сверстниками.
Овладевает ролевым поведением,
Знает содержание некоторых соципредполагающим сознательное
альных ролей («мама», «папа», «докнаделение себя и партнёра той или
тор», «продавец», «шофер» и пр.)
иной ролью.

Пытается действовать по образцу
предложенному
взрослым.
Появляется способность удерживать интерес к конкретному виду
деятельности.
Ребенок проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки, стремится двигаться под музыку; эмоционально
откликается на различные произведения культуры и искусства
Семья

Социальная
солидарность

Ребенок проявляет инициативу,
настойчивость, вовлекает в совместные действия, делится радостью или
огорчением по поводу художественно-эстетической деятельности.
Сочувствует персонажам мультфильмов, литературным героям.
Появляется эмоциональная отзывчивость, способность к сопереживанию: сочувствует персонажам мультфильмов, литературным героям.
Эмоционально откликается на чтение взрослого, исполнение песенок,
попевок.

Складывается творческое общение
с членами семьи (подпевать, танцевать, придумывать вместе сказку и
пр.).

Знает свои любимые книжки,
детские песенки, любимые сказки и
мультфильмы.

Передает игровыми действиями
действия персонажей в соответствии с текстом.
Ребенок предлагает взрослому
почитать любимую сказку, спеть
понравившуюся песенку.
Присоединяется к танцевальным
движениям взрослого.

Понимает содержание песен, стихов,
сказок в соответствии с возрастом.
Знает содержание понятия «плохой», «хороший».

Труд и
творчество

Испытывает положительные эмоции
при выполнении двигательных действий (рисовать, танцевать, лепить,
вырезать и пр.)
Проявляет радость при достижении
желаемого результата

Проявляет интерес к двигательной
деятельности, желание выполнять
физические упражнения (танцевать,
кататься с горки и пр.).
Расширяется репертуар танцевальных движений (вращение кистями
рук,пружинка, притопы и прихлопы
и др.).
Стремится проявлять самостоятельность в игровом поведении.
Пытается действовать по образцу
предложенному взрослым.

Знает некоторые танцевальные
движения, знает названия некоторых сказок.
Обозначает словами действия, которые ему хочется сделать (слушать
сказку, рисовать, лепить, играть в
конструктор и пр.).

Появляется способность удерживать интерес к конкретному виду
деятельности.
У ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.)
Семья

Социальная
солидарность

Ребенок проявляет инициативу,
настойчивость в вовлечении членов
семьи в совместные физические
действия.
Испытывает потребность в эмоциональной поддержке физических
действий со стороны членов семьи.
Проявляет радость в разных видах
двигательной активности.
Стремится управлять своим телом.

Может выполнять во взаимодействии со взрослым ползание,
лазанье, разнообразные действия с
мячом.
Под руководством членов семьи
соблюдает правила безопасности в
разных видах двигательной активности.

Знает основные правила безопасности жизнедеятельности в семье,
особенно при повышенной двигательной активности.

Осваивается ряд основных движений – ходьба, бег, подпрыгивание.
Развивается способность сохранять
устойчивое положение тела, координационные способности, гибкость,
ориентировка в пространстве относительно своего тела.
Приспосабливает движения к препятствиям (перешагнуть через препятствие, регулируя ширину шага;
подлезть, не задев, и т. д.).

Знает ряд основных движений –
ходьба, бег, подпрыгивание.

Труд и
творчество

Проявляет интерес к созданию
совместно со взрослым условий
для движений, различных видов
деятельности.
Проявляет эмоциональную вовлеченность в двигательную деятельность.
Проявлять радость от разных видов
двигательной активности.

Приносит и раскладывает
различные предметы для совместной деятельности.
Может перемещаться мягко в
ходьбе, беге, прыжках, бросать
большие и маленькие предметы.

Знает назначение основных бытовых предметов, знает правила
действия с ними.

Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования (дошкольный) могут существенно варьироваться у разных детей в
силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей раннего возраста с учетом сенситивных периодов в развитии.
4.2. развивающее оценивание качества образовательной деятельности

Концептуальные основания развивающего оценивания качества образовательной деятельности на основе освоения содержания Программы
определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в
Российской Федерации», ФГОС дошкольного образования, концепцией
организации образовательного процесса.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная
Программой, предполагает оценивание качества условий образователь- ной
деятельности: психолого-педагогических, развивающей образова- тельной
среды:
• Организация дня – события дня: утренний прием, прощание; гигиенические процедуры; прием пищи; подготовка ко сну, сон.
• Взаимодействие взрослых с детьми.
• Взаимодействие с родителями.
• Распорядок и режим дня.
• Культурные практики (духовно-нравственная культурная практика;
культурная практика безопасности жизнедеятельности; культурная прак- тика
игры и общения; культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда; культурная практика познания; сенсомоторная
культурная практика; культурная практика конструирования (кроме
младенческого возраста); речевая культурная практика; культурная практика
литературного детского творчества; культурная практика музыкального
детского творчества; культурная практика изобразительного детского
творчества; культурная практика театрализации (кроме младенческого возраста); культурная практика здоровья; двигательная культурная практика.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности образовательной организации на основе достиже54

ния детьми планируемых результатов освоения Программы. Целевые
ориентиры, представленные в Программе:
• не подлежат непосредственной оценке;
• не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так
и промежуточного уровня развития детей;
• не являются основанием для их формального сравнения с реаль- ными
достижениями детей;
• не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;
• не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения, включающая:
• педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связан- ную
с оценкой эффективности педагогических действий с целью их даль- нейшей
оптимизации;
• детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности и освоения им культурных практик;
• карты развития ребенка, раскрывающие особенности освоения содержания Программы;
• различные шкалы индивидуального развития.
В соответствии с ФГОС ДО и принципами Программы оценка каче- ства
образовательной деятельности:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного возраста;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка в условиях
современного постиндустриального общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности используемых образовательных программ и организационных
форм дошкольного образования;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогов образовательной организации в соответствии:
•
с разнообразием вариантов развития ребенка в дошкольном
детстве,
•
разнообразием вариантов образовательной среды,
•
разнообразием местных условий в регионе;
55

Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
•
диагностика
развития
ребенка,
используемая
как
профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной
связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми по Программе;
•
внутренняя оценка, самообследование образовательной
организации;
•
внешняя оценка образовательной организации, в том числе
незави- симая профессиональная и общественная оценка.
Система оценки качества дошкольного образования в рамках Программы:
•
сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и
других условий реализации основной образовательной программы
развития де- тей в культурных практиках, пяти образовательных областей,
определен- ных ФГОС ДО;
•
учитывает
образовательные
предпочтения
и
удовлетворенность до- школьным образованием со стороны семьи ребенка;
•
исключает использование оценки индивидуального развития
ребенка;
•
поддерживает вариативность программ, форм и методов
дошкольного образования;
•
способствует открытости по отношению к ожиданиям семьи,
педа- гогов, общества и государства;
•
включает как оценку педагогами образовательной организации
соб- ственной работы, так и независимую профессиональную и
общественную оценку условий образовательной деятельности в
образовательной органи- зации.
Идея самоценности и уникальности детства отражена в модели содержания и организации образовательного процесса в рамках Программы,
особенно в части: описания ценностных ориентаций, целевых ориентиров
дошкольного образования, принципах организации освоения содержания
образовательной программы, описания психолого-педагогических условий организации образовательных отношений (взаимодействия взрослого с
детьми, организация развивающей предметно-пространственной среды и
позиционирования ребенка в ней, способы освоения содержания образования); обеспечение сфер развития личности ребенка;
Конкретная ситуация развития определена системой связей и отношений в со-бытийной общности детей и взрослых, развертывающихся на ос56

нове совместной деятельности и ориентированных на результат- возможных и желательных достижениях по основным направлениям развития в
узловых точках индивидуального развития на основе возрастных особенностей детей младенческого и раннего возраста. Выявление в рамках
одного возрастного этапа последовательности ситуаций развития раскрывает внутреннюю динамику возраста.
В соответствии с логикой развития ребенка в определенном возрасте
наблюдается связь вхождения ребенка в данный возраст, с максимальной
реализацией потенциальных возможностей данного возраста, с оформлением новообразований возраста как предпосылки перехода к новому периоду и на новую ступень развития.
В общем интервале преддошкольного возраста отчетливо выделяются
две относительно самостоятельные его части: 2 мес.–1 год (младенческий
возраст); и 1–3 года (ранний возраст).
Критерии и показатели достижений детей включают:
•
эмоционально-чувственный
(показатели:
способность
открывать ценности культуры и личностные смыслы жизнедеятельности);
•
деятельностный (регулятивный, поведенческий) критерий
(показа- тели: субъектный опыт, отражающий социальные позиции,
способы вза- имодействия ребенка с миром людей и вещей; способности к
культурной
идентификации,
общению,
освоению
способов
жизнедеятельности,
созданию
индивидуальной
траектории
жизнедеятельности с ориентацией на эталонные ценности культуры и
установки взрослых и т. п.).
•
когнитивный критерий (показатели: способы активного
познания ценностей культуры; любознательность; активность как
действие, обе- спечивающее устойчивый интерес к освоению ценностей
окружающего мира; эмоции как состояние удовлетворенности и т. п.).

57

Образовательная программа дошкольного
образования
«СамоЦвет»
Самостоятельный
активный
мобильный
ответственный
Целеустремленный
волевой
естественный
творческий

2. СодержаТеЛЬнЫЙ раЗдеЛ
2.1. оПисание образовательной деятельности в соответствии с наПравлениями развития
ребенка, Представленными в Пяти
образовательных областях – модулях образовательной деятельности

Программа проектирует целостную практику развивающего образования как структурную определенность образовательного процесса в рам- ках
образования детей младенческого и раннего возраста.
Содержание программы:
•
раскрывает культурно-познавательные, гуманистические,
нрав- ственные, эстетические ценности отечественной и мировой культуры,
культуры народа;
•
направлено
на
развитие
способов
формирования
познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
различных видах дея- тельности культурных практик, формирования
субъектного опыта жиз- недеятельности;
•
выступает средством развития ценностных ориентиров ребенка
к со- циокультурному и природному окружению.
58

Социокультурный подход предполагает создание образовательной
среды и направленность образовательного процесса на:
•
формирование личности ребенка, протекающее в контексте
общече- ловеческой культуры с учетом конкретных культурных условий
жизнеде- ятельности человека;
•
определение содержания дошкольного образования на уровне
содер- жания современной мировой и отечественной культуры;
•
организация взаимодействия ребенка с миром культуры в
рамках всех возрастных субкультур (сверстники, старшие, младшие).
Особое внимание психолого-педагогическим условиям организации
педагогом деятельности по освоению ребенком культуры как системы
ценностей, реализации культурных практик жизнедеятельности ребенка.
Содержание образования учитывает* составляющие базовых национальных ценностей , хранимых в социально-исторических, культурных,
семейных традициях многонационального народа России, передаваемых
от поколения к поколению в современных условиях:
•
социальная солидарность – свобода личная и национальная,
доверие к людям, справедливость, милосердие,
•
семья – любовь и верность, здоровье, уважение к родителям,
забота о старших;
•
труд и творчество – уважение к труду, творчество и созидание,
целе- устремленность и настойчивость; ценность знания, естественнонаучная картина мира; красота, гармония, духовный мир человека,
нравственный выбор, эстетическое развитие, этическое развитие.
Система ценностей общего образования является основой органи* Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в
сфере общего образования, 2009

зации ценностно-смыслового пространства дошкольного образования,
которая включает отбор таких ценностей, которые могут быть освоены
дошкольниками:
• ценности семьи (поддержка традиций семьи, фамилии, имени, обеспечение родителями чувства защищенности детей, взаимопонимание,
взаимоуважение, сохранение семейных отношений, выполнение семей- ных
обязанностей, бережное отношение к членам семьи т. п.);
• ценности труда (выполнение трудовых действий, уважение к женскому и мужскому труду, уважение к профессиональной деятельности
родственников и близких, освоение разнообразных видов труда, под- держка
59

совместного труда, переживание удовлетворенности результа- тами
деятельности и т. п.);
• ценности культуры (бережное отношение к нравственным и нормам и
образцам поведения, национальным традициям и обычаям, фольклору,
художественным промыслам и ремеслам, произведениям культуры и искусства, зданиям, сооружениям, предметам, имеющим историко-культурную значимость и т. п.);
• ценности отечественной истории (сохранение традиций, обычаев,
гордость, уважение и сопереживание подвигу героев Отчизны, связь поколений, жизненный опыт выдающихся людей, историческая память и т. п.);
• нравственные ценности (проявление честности, правдивости, искренности, доброжелательности, непричинение зла другим людям, совестливости, благодарности, ответственности, справедливости, терпимо- сти,
сотрудничества со сверстниками и взрослыми и т. п.).
• ценности здоровья (осознание ценности своего здоровья и других люй,
ценности человеческой жизни, нетерпимость к действиям и влия- ниям,
представляющим угрозу жизни, физическому и нравственному здо- ровью,
умение им противодействовать).
Проектирование содержания дошкольного образования в контексте
культуры предусматривает отбор и познание ценностей, представленных в
мировой, отечественной, народной культуре, а также открытия смыслов
жизни.
Содержание образовательной деятельности охватывает следующие
структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования ребенка (далее – образовательные области):
• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.
Конкретное содержание указанных образовательных областей представлено в качестве взаимосвязанных модулей образовательной деятельности:
• Модуль образовательной деятельности «Социально-коммуникативное
развитие»;
• Модуль образовательной деятельности «Познавательное развитие»;
• Модуль образовательной деятельности «Речевое развитие»;
60

• Модуль образовательной деятельности «Художественно-эстетиче- ское
развитие»;
• Модуль образовательной деятельности «Физическое развитие».
Содержание каждого модуля образовательной деятельности учиты- вает
возрастные, психологические и физиологические особенности детей
дошкольного возраста (младенческий, ранний), направленность деятельности (образовательные области), определяется задачами содержательных
линий различных видов культурных практик, как представлено в таблице
ниже.
Образовательная
область / Модуль
образовательной
деятельности
«Социально-коммуникативное развитие»

Содержательная линия культурной практики
Возрастная категория детей
Младенческий возраст

Ранний возраст

«Духовно-нравственная культурная практика»
«Культурная практика безопасности жизнедеятельности»
«Культурная практика игры и общения»
«Культурная практика
самообслуживания»

«Познавательное
развитие»

«Культурная практика самообслуживания и общественно-полезного труда»

«Культурная практика познания»
«Сенсомоторная культурная практика»
«Культурная практика конструирования»

«Речевое развитие»

«Речевая культурная практика»
«Культурная практика литературного детского творчества»

«Художественноэстетическое
развитие»

«Культурная практика музыкального детского творчества»
«Культурная практика изобразительного детского творчества»
«Культурная практика театрализации»

«Физическое
развитие»

«Культурная практика здоровья»
«Двигательная культурная практика»

61

Культурные практики ребенка выполняют роль стержня, позволяющего ему выстраивать и осмысливать содержание и формы его жизнедеятельности, в том числе:
• эмоции и чувства, отношение к себе и другим людям,
• сферу собственной воли, желаний и интересов;
• свою самость, которую можно определить как самоосознание, понимание своего «Я» как многообразного самобытия.
62

• опыт
самостоятельного
творческого
действия,
собственной
многообразной активности на основе собственного выбора;
• ситуативное и глубинное общение, плодотворную коммуникацию и
взаимодействие (сотрудничество) с взрослыми и детьми;
• самостоятельность и автономность, ответственность и зависимость,
дающие ребенку право на выбор и обеспечивающие самоопределение.
Взрослые (педагоги, родители) создают условия для развертывания
системы многообразных свободных практик ребенка, которые обеспечивают его самостоятельное, ответственное самовыражение.
В основе содержания каждой из образовательных областей (ценности и
смыслы их освоения), представленных модулями образовательной деятельности – совокупная/совместно-сопряженная образовательная деятельность взрослых и детей. Каждая содержательная линия культурной
практики представляет собой систему действий взрослого и образовательных смыслов его действий, сопряженных с действиями ребенка (детей) и его (их) индивидуальными смыслами (т. е. взрослый всегда рядом и
чуть-чуть впереди). Помимо этого в содержательных линиях куль- турных
практик каждой из пяти образовательных областей определены задачи
развития ребенка как субъекта образования в их компонентах,
представленных образовательными кластером культурных практик –
ценностями: «Семья», «Здоровье», «Труд и творчество», «Социальная
солидарность», а в планируемых результатах определены те способности
(которые фиксированы в базовых смыслах и ценностях и могут сложиться
в образовательном процессе) и качества личности, которые появляются в
результате их освоения.
Содержательные линии культурных практик каждой образовательной
области реализуются в вариативных формах, способах, методах и средствах взаимодействия взрослого с детьми, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, специфики их образовательных потребностей и
интересов. Ребенок приобщается к подлинным ценностям и смыслам.
«К воспитанию как и к развитию нельзя принудить – стремиться к самосовершенствованию, к саморазвитию человек может только по собственному волеизъявлению. Поэтому взрослый может оказать влияние на
воспитанника, если он вызывает доверие и уважение, обладает привлекательными для воспитанника качествами личности, не навязывая ему собственных взглядов и привычек, принимает его в его самобытности и индивидуальности. Взрослый поддерживает ребенка «в его начинаниях,
помогает ему понять самого себя, советует в трудных ситуациях»*.
63

Содержание образовательной деятельности определяется целями и задачами развития ребенка младенческого, раннего возраста. Предметом
деятельности взрослого выступают содержательные линии культурных
практик как пространства их освоения в совместной партнерской деятельности взрослого и ребенка, ведущие к собственной активности, инициативе ребенка. Взрослый должен хорошо знать особенности развития
ребенка на каждом возрастном этапе дошкольного детства и в соответ*Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков. Психология образования человека. Становление субъектности в образовательных процессах.

ствии с их динамикой уметь занимать соответствующую позицию: от совместности, постепенно смещая действенную основу на полюс ребенка,
ориентируя его на самостоятельность.
В структурной модели содержания образовательной деятельности (как
синтезе образовательного процесса и педагогической деятельности) на
рисунке 1, представлена возможность увидеть основные составляющие
педагогической деятельности взрослого в их целостности и взаимосвязи. В
модели соотнесены ценностно-целевые представления развития ре- бенка
и деятельностные представления взрослого о формах и средствах
(условиях) освоения культурных практик в его становлении как личности.

64

Рис. 1. Структурная модель содержания образовательной деятельности

Содержание деятельности взрослого по созданию условий в процессе
приобретения детьми ценностей включает описание основных действий
взрослого по формированию ценностных ориентиров детей как социально-обусловленного отношения их к окружающему миру, понимание, осознание и принятие ими социально значимых ценностей, сформированных в
группы ценностных ориентиров: «Семья», «Здоровье», «Труд и творчество», «Социальная солидарность», которые приобретают для него
личностный смысл и выступают регулятором поведения (рис. 2).

65

Рис. 2. Модель реализации содержания образовательной области

Функции взрослого в процессе приобретения детьми ценностей:
•
носитель осознанного и принятого социального опыта,
моральных ценностей, знаний о мире, накопленного человечеством;
•
организатор процесса передачи ценностей, социального опыта.
Содержательные линии культурных практик, выступающие в образовательном процессе в форме партнерства взрослых (их носителей) с
детьми, базируются на нескольких составляющих: эмоционально-чувственной, деятельностной (регулирование, поведение) и когнитивной в их
взаимосвязи, каждая из которых опирается на категории ценностей как
начальной стадии ценностного развития личности ребенка:
•
«Семья» – любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к
роди- телям, забота о старших и младших, забота о продолжении рода;
•
«Здоровье» – положительное эмоционально-оценочное
отношение, устойчивая мотивация к ведению основ здорового образа
жизни; отраже- ние имеющихся знаний в деятельности и поведении;
•
«Труд и творчество» – уважение к труду, ценность знания,
творче- ство и созидание, целеустремленность и настойчивость;
•
«Социальная солидарность» – свобода личная и национальная,
дове- рие к людям, справедливость, милосердие, честь, достоинство.
66

Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
включает в себя показатели положительного отношения к ценностным
ориентирам, готовность проявлять общечеловеческие ценностные качества. Позитивный отклик вызывает у ребенка желание овладеть этим
качеством. Развитие эмоционально-чувственного компонента проходит
через развитие эмпатии, роста осмысленности эмоциональных переживаний, повышения эмоциональной чувствительности ребенка.
Деятельностная (поведенческая, регулятивная) составляющая
культурной практики проявляется через практическое включение в деятельность, где ребенок закрепляет привычки поведения, выполняя определенные морально-этические нормы.
Когнитивная составляющая культурной практики представляет
собой знание и понимание смысла ценностного ориентира. Его развитие
осуществляется в направлении уточнения и углубления представлений о
ценностях.
Необходимость выделения данных составляющих культурных прак- тик
в деятельности взрослых определяется задачами фиксации их взаимосвязи, т.к. смысл и содержание действий взрослого сводится к презентации культурных норм различных видов деятельности, организации
развивающей и развивающейся образовательной среды, осуществлению
совместного поиска и открытию новых ресурсов, помощи в осознании,
осмыслении, открытии неочевидного, нового и для ребенка и для взрослого, порождения в сотрудничестве ребенка со взрослым нового способа
действия. В этом и есть подлинный смысл развивающего образования
– становления ребенка как субъекта (носителя, инициатора, творца) собственной деятельности, как индивидуальности в совокупности ее эмоционально-чувственных, деятельностных, когнитивных характеристик.
Модель содержания и организации образовательного процесса, включает совместную деятельность взрослых (педагогов, родителей), деятельность детей (в т. ч. свободную самостоятельную).
Модельное описание содержания и организации образовательного
процесса учитывает: функции (позиции) взрослого по отношению к детскому сообществу, организацию содержательных линий образования (или
развивающих содержаний), структуру развивающей предметно-пространственной среды, создающих в целом образовательную среду, в которую погружается ребенок в условиях детского сада и семьи.
В основании данной модели – структурная дифференциация образовательных отношений. В соответствии с позициями взрослого виды образо67

вательной деятельности включают две основные составляющие: 1)
совместная партнерская деятельность взрослого с детьми; 2) свободная
самостоятельная деятельность самих детей.
В совместной партнерской деятельности взрослого с детьми решаются
развивающие задачи развития инициативности детей во всех сферах деятельности, развития познавательных способностей, развития культуры
чувств и переживаний, способности к планированию собственной деятельности и произвольному усилию, направленному на достижение результата.
Свободная самостоятельная деятельность детей наполняется образовательным содержанием за счет создания взрослыми разнообразной
предметно-пространственной среды, которая для самих детей обеспечивает выбор деятельности, соответствующей их интересам, позволяет
включаться во взаимодействие со сверстниками или действовать индивидуально.
Модель организации образовательных отношений и образовательной
деятельности имеет дополнительные компоненты:
•
культурологический
и
аксиологический
(ценностносмысловой) подходы, включающие представления о ценностях (семьи,
культуры, нравственности и т. п.) и целях педагогической деятельности по
развитию ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре;
концепты культуры (закономерности развития ценностей, их влияние на
развитие личности и др.) и аксиологии (взаимосвязь культуры, социальной
среды и личности), ценности, включенные в аксиосферу дошкольного
образо- вания (ценности культуры как средства развития ценностносмысловой сферы ребенка, ориентиры в жизнедеятельности ребенка и в
понимании своей субъектности и т. п.);
•
ценностно-смысловая модель образовательного пространства
об- разовательной организации, представленная содержательно-целевыми,
технологическими, результативными компонентами, основанная на принципах целостности развития личности ребенка, систематичности погружения ребенка в ценностно-смысловое поле культуры и др.;
•
закономерности развития ценностно-смыслового отношения
ре- бенка дошкольного возраста к культуре как универсальному опыту
чело- вечества.

68

2.1.1. МОДУЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
«СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ»
Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей,
принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности; развитие общения и
взаимодействия ребенка со взрослыми и
сверстниками; станов- ление самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции
собственных действий; разви- тие социального и
эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в
Организации; формирование позитивных установок к различным видам
труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту,
социуме, природе.
Извлечение из ФГОС ДО
Основные задачи социально-коммуникативного развития детей
1. Обеспечить приобщение ребенка к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.
2. Способствовать присвоению ребенком моральных, нравственных норм
и ценностей, принятых в обществе.
3. Способствовать развитию эмоционального и социального интел- лекта,
общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками.
4. Обеспечить формирование у ребенка уважительного отношения и
чувства принадлежности своей семье, национальности, стране, к со- обществу
детей и взрослых в образовательной организации, гендерной идентичности.
5. Способствовать формированию позитивного эмоционально-ценностного отношения ребенка к разным видам труда и творчества.
6. Способствовать становлению у ребенка самостоятельности, целенаправленности и способности к регуляции собственных действий.
7. Обеспечить формирование основ безопасного поведения ребенка в
быту, социуме, природе.
69

8. Создать условия для начальной информационной социализации детей
Взаимосвязь психофизических особенностей ребенка с составляющими
культурных практик (область социально-коммуникативного развития)
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»»
Составляющая
культурной
практики

Психофизические особенности ребенка
Младенческий

Ранний возраст

Ребенок в игре воссоздает ситуации, образы других людей и самого себя
Социальная
ситуация и
ведущий вид
деятельности

Формула социальной ситуации развития: «ребенок
– взрослый («мой собственный»)».
Ведущий вид деятельности: – непосредственно-эмоциональное общение со
взрослыми.
Объект деятельности: другой человек.

Эмоциональ- ночувственная
составляющая

4 мес: начинает играть в
игры, предполагающие
социальное
взаимодействие (повторяет
собственные вокализацию
в ответ на имитацию их
взрослыми)
12 мес: осознает свою отдельность от заботящихся о
нем взрослых и проявляет
разборчивость в
отношениях.
8 мес: ищет спрятанные
предметы, играет в более
сложные игры

Деятельностная
составляющая

70

1–3 лет: новая социальная
ситуация развития, поскольку на
этом этапе ее жизни ведущей
становится предметно-манипулятивная деятельность, которая
заменяет эмоциональное общение
со взрослым. Ребенок достигает
уровня, который позволяет ему
быть подготовленным к социальному общению.
Формула социальной ситуации
развития: «ребенок – предмет –
взрослый»
Ведущий вид деятельности: предметно-манипулятивная деятельность.
Объект деятельности: предмет.
Контакт со взрослым опосредован
предметом и действием с ним
18 мес: включает в свою символическую игру другого человека

К трем годам у ребенка имеются
все виды эмоций, которые переживают взрослые

Когнитивная
(познавательная) составляющая

12 мес: начинает играть
сам, символически изображая знакомые действия
«пьет», «ест», «спит»
3 мес: способность узнавания

18 мес: имитирует знакомые действия взрослых

8 мес: отличает знакомые
лица от незнакомых, проявляет беспокойство при виде
чужих людей

МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ (2–12 месяцев)
На первом году жизни у ребенка закладывается базовое доверие к мируна основе надежной привязанности, развития эмоционального (ситуативно-личностного) общения младенца со взрослым как условия здорового психического и личностного развития на протяжении жизни. В ходе
эмоционального общения на данном возрастном этапе закладываются
потенциальные возможности дальнейшего развития ребенка, создается
основа для формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и
доброжелательное отношение к окружающим людям.
Младенческий возраст является начальной стадией формирования у
детей ценностных ориентиров развития личности человека. Станов- ление
у детей данного возраста предпосылок к усвоению элементарных норм и
ценностей, принятых в семье, обществе, включая моральные и
нравственные ценности, возможно при соблюдении ряда условий. Основой социального развития детей младенческого возраста является общение ребенка со взрослым. Основным условием позитивных изменений
детей младенческого возраста является изначальная психологическая
общность матери и ребенка (Е. О. Смирнова). Следующим условием формирования ценностных ориентиров, является своевременное и качественное эмоционально-непосредственное общение – с 2 до 6 месяцев и после 6
месяцев – эмоционально – опосредованное общение. Все действия младенца, восприятия и переживания всегда опосредованы другими, всегда
преломляются через призму отношений с другим человеком. Поэтому
отношение ребенка к действительности с самого начала есть человеческое, социальное отношение (Е. О. Смирнова). Общение по типу аффективно – личностных связей с использованием элементов разнообразных
71

видов детской деятельности с учетом возраста, являются еще одним условием для формирования у малышей предпосылок к овладению ребенком в дальнейшем различными видами культурных практик, в том числе и
духовно-нравственными. Вначале ребенок не выделяет своего тела из
окружающего мира вещей и только к концу первого года к ребенку приходит осознание, что это его собственное тело, т. е. малыш не осознает свое
автономное существование. Ребенок первоначально реагирует не на отдельные ощущения, а на окружающих людей и именно через них познает
окружающий мир. Взрослый для ребенка не внешняя среда, не воспринимаемый и познаваемый объект внешнего мира, но внутреннее содержание
его психической жизни. Сначала младенец как бы «живет в другом», он
слит с ним изнутри. Этой психологической общностью можно объяснить
склонность детей к подражанию. И только от того, каким знаком «+» или
«–» заряжены окружающие малыша близкие люди, зависит нравственная
основа ребенка, ведь маленькие дети многому учатся через бессознательное подражание взрослому. Младенческий возраст являются первым периодом становления Я-концепции человека, важнейшего регулятора его
поведения (Головей Л. А.).
Основные задачи социально-коммуникативного развития ребенкана
первом году жизни:
1.
Обеспечить
удовлетворение
потребности
ребенка
в
общении(ситуативно-личностном,
ситуативно-действенном)
и
социальном взаимодей- ствии.
2.
Способствовать развитию
позитивного
представления
ребенка о себе, его положительного самоощущения.
3.
Способствовать
развитию
у
ребенка
интереса
и
доброжелательного отношения к другим детям.
4.
Обеспечить
поддержку
стремления
ребенка
к
самостоятельности в овладении навыками самообслуживания.
5.
Обеспечить поддержку познавательной активности по
отношению к предметному окружению и предпосылок ориентировочноисследователь- ской, предметно-манипулятивной и познавательной
активности ребенка.
Модель реализации образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»

72

Содержательная линия
«Духовно-нравственная культурная практика»
Младенческий возраст является начальной стадией формирования у
детей ценностных ориентиров развития личности человека. Станов- ление
у детей данного возраста предпосылок к усвоению элементарных норм и
ценностей, принятых в семье, обществе, включая моральные и
нравственные ценности, возможно при соблюдении ряда условий. Основой социального развития детей младенческого возраста является общение ребенка со взрослым. Основным условием позитивных изменений
детей младенческого возраста является изначальная психологическая
общность матери и ребенка (Е. О. Смирнова). Следующим условием формирования ценностных ориентиров, является своевременное и качественное эмоционально-непосредственное общение – с 2 до 6 месяцев и после 6
месяцев – эмоционально – опосредованное общение. Все действия младенца, восприятия и переживания всегда опосредованы другими, всегда
преломляются через призму отношений с другим человеком. Поэтому
отношение ребенка к действительности с самого начала есть человеческое, социальное отношение (Е. О. Смирнова). Общение по типу аффек73

тивно – личностных связей с использованием элементов разнообразных
видов детской деятельности с учетом возраста, являются еще одним условием для формирования у малышей предпосылок к овладению ребенком в дальнейшем различными видами культурных практик, в том числе и
духовно-нравственными. Вначале ребенок не выделяет своего тела из
окружающего мира вещей и только к концу первого года к ребенку приходит осознание, что это его собственное тело, т. е. малыш не осознает свое
автономное существование. Ребенок первоначально реагирует не на отдельные ощущения, а на окружающих людей и именно через них познает
окружающий мир. Взрослый для ребенка не внешняя среда, не воспринимаемый и познаваемый объект внешнего мира, но внутреннее содержание
его психической жизни. Сначала младенец как бы «живет в другом», он
слит с ним изнутри. Этой психологической общностью можно объяснить
склонность детей к подражанию. И только от того, каким знаком «+» или
«-» заряжены окружающие малыша близкие люди, зависит нравственная
основа ребенка, ведь маленькие дети многому учатся через бессознательное подражание взрослому. Младенческий возраст являются первым периодом становления Я-концепции человека, важнейшего регулятора его
поведения.
Основной целью, представленной в содержательной линии «Духовнонравственная культурная практика», является развитие целостной
личности ребенка – его активности, самостоятельности, эмоциональной
отзывчивости к окружающему миру.
Задачи образовательной деятельности
1.
Создать условия для осуществления «генетической» задачи
развития детей младенческого возраста: формирование способов и средств
общения со взрослым (Арнаутова Е. П., Арушанова А. Г., Обухова Л. Ф. и
др.).
2.
Обеспечить условия для становления чувства эмоциональной
при- вязанности и базового доверия к взрослым, миру.
3.
Создать условия по охране и укреплению физического и
психиче- ского здоровья детей, их эмоционального благополучия.
4.
Обеспечить объединение ухода, развития и воспитания детей в
це- лостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
со- циокультурных ценностей принятых в обществе, а также правил и норм
поведения в интересах человека и семьи.
5.
Обеспечить формирование предпосылок общей культуры
личности («предличностные образования») детей.
74

6.
Обеспечить развитие интереса и внимания ребенка к близким
взрослым.
Характерной особенностью организации образовательной деятельности с детьми младенческого возраста по формированию духовно-нравственных культурных практик является эмоциональная, положительно
окрашенная опосредованная через близкого, значимого для малышачеловека – маму, связь с миром окружающих людей и предметов, игровая
форма подачи материала, комплексный характер взаимодействия.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• получения опыта добрых отношений с близкими, построенных на
взаимопонимании и любви, в благоприятной атмосфере безопасности,
эмоционального комфорта для ребенка, заботы о нем, внимательного ухода,
проявления чуткости по отношению к ребенку;
• положительного сомовосприятия ребенка, через обращение к нему по
имени, похвалу, реагирование на проявления недовольства ребенка,
устранение его причин (пеленает, переодевает, кормит и др.);
• поддержки чувства эмоциональной привязанности и базового дове- рия
к взрослым.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• формирования чувства защищенности у малыша, надежности и предсказуемости мира ближайшего окружения, обеспечения его безопасности;
• переключения, при необходимости, действия ребенка с агрессивной
направленностью на сверстника на действие доброжелательного харак- тера
(если малыш наступил на другого ребенка или стучит игрушкой по частям
его тела, не обращая внимания на плач сверстника, мягко пре- секает его
действия, приговаривая: «Так не надо, не обижай Машеньку, погладь ее.
Машенька хорошая», гладит ручкой ребенка Машеньку и Са- шенька
хороший, гладит самого ребенка);
• постоянного учета возможностей ребенка (не допускают ощущения его
несостоятельности: приходят на помощь при затруднениях, не навя- зывают
сложных и непонятных действий, стараются при взаимодействии и игре
находиться на уровне глаз ребенка, подчеркивают его достоинство).
«Труд и творчество»
75

Взрослые создают условия для:
• удовлетворения потребности ребенка в общении,черезобращение к
нему с улыбкой, ласковыми словами, бережно взятия на руки, поглаживание, ответ на его улыбку и его вокализации,
• поощрения инициативных и самостоятельных действий ребенка, по
возможности подчиняясь стремлениям и интересам ребенка, стараясь минимально ограничивать его свободу;
• обучения ребенка средствам выражения своих эмоций и потребностей.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
• удовлетворения потребности в социальном взаимодействии с ребенком через реагирование на инициативные проявления ребенка, поощре- ние
их;
• установления доверительных отношений с ребенком, с самых пер- вых
дней жизни выражая уважение к его личности (при одевании на- сильно не
всовывают ручку в рукав, а стараются выбрать момент, когда она сама придет
в удобное положение; при кормлении не вкладывают на- сильно ложку в рот
малыша, а ожидают, когда он сам откроет рот или потянется к пище губами).
• проявления возможности откликаться на собственное имя, радо- ваться
ему;
• создания ситуаций побуждающих к действию («дай», «принеси»,
«покажи»);
• поощрения ребенка к установлению доброжелательных отношений с
другими детьми, привлекая внимание детей друг к другу, называя ре- бенка
по имени, хваля его;
• не допущения конфликтов из-за игрушек, следя, чтобы каждый ма- лыш
имел для себя интересное занятие.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• неразрывного эмоционального единства ребенка и взрослого ухаживающего за ним;
• сотрудничества, соучастия близкого взрослого, для достижения
удовлетворения потребности при ограниченных возможностях;
• получения первого опыта добрых отношений, построенных на понимании и любви на основе заботливого, внимательного ухода, чуткости
матери по отношению к ребенку;
76

• выстраивания доверительных, эмоционально устойчивых контактов
ребенка с матерью;
• поддержки активности ребенка и инициативы в общении с близкими
людьми;
• показа доброго отношения к другим членам семьи, окружающим
людям, к животным и растениям собственным примером, опираясь на
способность ребенка к подражанию;
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• эмоционального общения с ребенком, стремясь вызвать положительные эмоциональные реакции ребенка в ответ на свои обращения (улыбаются, ласково разговаривают, поглаживают, поют песенки, играют с
детьми, читают стишки, потешки, показывают игрушки, стремясь поддерживать интерес ребенка к себе, радостное настроение и т. д.);
• обеспечения безопасности ребенка, формирования чувства защищенности, надежности, предсказуемости окружающего мира;
• взаимодействия с ребенком через поддержку эмоционального контакта с ним: смотреть в глаза, улыбка, поглаживание, обращение по имени,
разговор с ребенком;
• положительного самовосприятия ребенка (детей держат на руках,
смотря им в глаза, похлопывают, поглаживают для успокоения, под- держки
и поощрения, ласково разговаривают, называя по имени, обращая внимание
малыша на красивое платье, рисунок на карманчике, используя зеркало для
рассматривания частей тела и одежды, в том числе и обычно не видных,
соотнося отражение в зеркале с деталями одежды и т. п.).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• побуждения ребенка к действиям предметами, вкладывая игрушку в
ручку ребенка, помогая ему совершать действия (в первом полугодии).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
• поддержки инициативных эмоциональных проявлений ребенка:
улыбки, вокализации, двигательного оживления, поиска взгляда взрос- лого
(завидев улыбку ребенка, услышав его вокализации, взрослые под- ходят к
малышу, с улыбкой откликаются на эмоциональные проявления, повторяют
за ним «агу» и другие звуки, сами ласково обращаются к ре- бенку и т. п.);
• мотивации ребенка к общению, стараясь вызвать фиксацию взора
ребенка на своем лице, реакцию слуховой ориентировки на голос близ- кого
взрослого (в первое полугодие);
77

• развития сопереживания у младенца (обмениваются улыбками и
взглядами при совместном рассматривании игрушек, картинок, комментируют действия ребенка при кормлении, переодевании и т. п.);
• естественного эмоционального общения с ребенком(называя других
детей по именам, побуждая ребенка при произнесении имени искать другого ребенка глазами, смотреть на него, тянуться к нему);
• осуществления в общественных местах адекватного реагирования на
проявления привязанности к ним людей.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• развития позитивного представления ребенка о себе и положитель- ного
самоощущения через поднесение (подведения) ребенка к зеркалу, обращения внимания ребенка на детали его внешнего облика, одежды;
• обращения внимания на достижения ребенка, через высказывание
радости и поощрения ребенка;
• развития интереса и внимания ребенка к близким взрослым;
• становления элементарного представления ребенка о себе (откликается на имя, мальчик-девочка, есть глаза, руки, ноги, любит играть с машинкой, любит маму и т. д.);
• формирования элементарного представления о членах свой семьи и о
других людях – взрослых и детях;
• развития элементарных знаний и представлений об игрушках в том
числе, и об исконно русских: матрешка, деревянные резные игрушки-забавы, глиняные свистульки и т. д., предметном мире дома, в других помещениях, на улице;
• знакомства с малыми формами русского народного фольклора: колыбельными, пестушками, потешками: слушание, обыгрывание; народными играми «Ладушки», «Коза рогатая», сказками: слушание, обыгрывание и т. д.;
• формирования половой идентичности детей (дети уже в 7-8 мес. по
разному реагируют на мужчин и женщин).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• побуждения ребенка к самостоятельным действиям по самообслуживанию к концу года (во время кормления предлагают малышу самому или
при помощи взрослого пить из чашки, есть ложкой, брать в руку и от78

кусывать хлеб, во время одевания протягивать ручку или ножку, подавать
одежду и пр.).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• развития познавательной активности, овладения действиями с предметами (в первом полугодии – помещая игрушки и красочные предметы в
поле зрения и досягаемости ребенка, показывая их с различных сторон,
демонстрируя их свойства; во втором полугодии – показывая разнообразные действия с предметами, побуждая ребенка действовать по образцу);
• овладения ребенком элементами игровых действий с сюжетными
игрушками к концу года (разыгрывают небольшие сюжеты, адресуясь к
ребенку и предлагая ему включаться в игру (укачиваю куклу, кормят
собачку, купают голыша и т. п.);
• вызова интереса у ребенка к окружающей действительности, знакомства его с окружающим миром, обогащения новыми впечатлениями
(следят за тем, чтобы в окружении малыша находились интересующие
его игрушки, убирая надоевшие и подкладывая новые; носят малыша на
руках, показывая и рассказывая обо всем, на чем остановится его взгляд;
предоставляют ребенку возможность свободного перемещения в помещении; на прогулке обращают внимание ребенка на цветы, деревья, снег,
песок, птиц, дома, машины и пр.; показывают детям картинки, книжки,
рассказывают о том, что на них изображено и т. п.). «Социальная
солидарность» Взрослые создают условия для:
• развития у ребенка позитивного представления о себе и положительного самоощущения (подносят ребенка к зеркалу, обращают внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды);
• приобщения ребенка (во втором полугодии) к совместным со взрослым действиям (организуют игры, в которых чередуются действия ре- бенка
и взрослого: катают друг другу мячик, машинку, поочередно вкла- дывают
мелкие предметы в коробку и пр.);
• включения ребенка в совместные игры по инициативе ребенка, выполнения по его просьбе желаемых действий и др.
Содержательная линия «Культурная
практика безопасности жизнедеятельности»
Безопасность является не только важнейшим компонентом образовательной деятельности, ее характеристикой, но и критерием функциони79

рования, стабильности и развития любой системы. Личность ребенка как
особо гибкая и подвижная, неустойчивая система особенно нуждается в
обеспечении защищенности ее интересов, потребностей, так как только в
условиях безопасности возможно полноценное формирование личности. В
постоянно повторяющихся и/или меняющихся ситуациях в образовательном процессе, в повседневной жизни (ситуации присмотра и ухода,
непрерывной образовательной деятельности в разных формах образовательной работы) педагогически просчитывается область учения на всех
уровнях, воспринимаясь взрослыми как образовательные ситуации взаимодействия, общения, развития речи, самостоятельности и ответственности.
Основы безопасности жизнедеятельности в общем образовании – это
единая, непрерывная система целенаправленной педагогической работы,
обеспечивающая надлежащий уровень подготовленности человека в области безопасности жизнедеятельности личности, общества и государства, сохранения и укрепления своего здоровья.
Культура безопасности жизнедеятельности – состояние развития
человека, социальной группы общества, характерное отношение к вопросам обеспечения безопасности жизнедеятельности практической деятельности по снижению индивидуальных, коллективных и глобальных
рисков (Ю. В. Репин).
Культура безопасного образа жизни человека представляет собой совокупность реализуемых им на практике ценностных ориентаций, представлений, морально-нравственных установок, личностных качеств,
определяющих безопасный стиль поведения.
Ценностный ориентир детей дошкольного возраста – это «социально
обусловленное отношение ребенка к окружающему миру, понимание,
осознание и принятие им социально значимых ценностей, которые приобретают для него личностный, мотивационный смысл и выступают регуляторами поведения».
В первый год жизни ребенка складываются предпосылки для дальнейшего развития личности – «предличностные образования» (Н. Н. Авде- ева,
С. Ю. Мещерякова). Младенец имеет собственную и достаточно разнообразную психическую жизнь. На протяжении первого года жизни он
накапливает опыт взаимодействия с окружающим миром, в ходе которого
складывается отношение к себе, другим людям.
На первом году жизни безопасность ребенка полностью зависит от
близких взрослых. Педагоги и родители обеспечивают гигиенические условия для безопасности жизни и деятельности ребенка (чистота помеще80

ния, игрушек, бытовых предметов, одежды); создают комфортную среду и
безопасное пространство для двигательной активности малыша; осуществляют постоянный контакт с детьми и контроль за их деятельностью;
содействуют развитию у ребенка чувства безопасности и защищенности.
Возможно формирование у детей предпосылок безопасного поведения на
уровне понимания и элементарных позитивных реакций на слова «можно»
и «нельзя». При этом разрешительных реакций взрослого должно быть
больше, чем запретительных. Разрешается все, что не опасно, что не вредит
физическому и психическому здоровью ребенка, способствует всестороннему развитию ребенка. В противном случае возможен срыв в поведении
ребенка, капризы, а в итоге игнорирование запретов. Следствием частых и
необоснованных запретов является снижение активности ребенка (в том
числе познавательной), возможна задержка в его общем развитии. Однако
даже маленькому ребенку нужно в доступной форме объяснять причину
запретов. Спокойный, ласковый тон общения, умение взрослого отвлечь
ребенка от нежелательных действий, постоянный контроль в последующем позволят разъяснить правила безопасного поведения.
Задачи образовательной деятельности
1. Обеспечить гигиенические условия для безопасности жизни и деятельности ребенка (чистота помещения, игрушек, бытовых предметов,
одежды).
2. Создать атмосферу психологического комфорта, содействовать развитию у ребенка чувства защищенности, уверенности, безопасности.
3. Формировать первоначальные представления об основных источниках опасности в быту, в социуме.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
предупреждения возникновения у ребенка состояния
эмоционального, тактильного дискомфорта.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
использования ярких интонаций, в обозначении своего
отношения к безопасным действиям ребенка.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
81

•
разъяснения правил безопасного поведения в доступной форме
спо- койным, ласковым тоном общения, с одновременным отвлечением ребенка от нежелательных действий. «Социальная
солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
оказания помощи ребенку в освоении безопасных способов
действия с предметами гигиены, приема пищи, сна;
•
поддержания у ребенка положительного эмоционального
настрое- ния во время бодрствования.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
содействия развитию у ребенка чувства безопасности и
защищенно- сти через осуществление постоянного контакта с ребенком и
наблюдения за его деятельностью.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
формирования предпосылок безопасного поведения на уровне
пони- мания и элементарных позитивных реакций на слово «можно» и
«нельзя» (с превышением разрешительных реакций над запретительными);
•
предупреждения возникновения у ребенка состояний
эмоциональ- ного дискомфорта, полностью исключая неожиданные
сильные звуки, крик, громкую речь и музыку, резкие движения, связанные
с изменением положения тела.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
освоения разнообразных способов безопасного выполнения
дей- ствий с предметами (открывать и закрывать коробочку, ставить кубик
на кубик, катать мячик и т. п.).
•
предотвращения опасных ситуаций еще до их возникновения.
«Социальная
солидарность» Взрослые создают условия для:
•
эмоционального обозначения степени опасности ситуаций
своей ин- тонацией.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:

82

•
педагогически целесообразной организации повседневной
жизни ре- бенка в детском саду и дома: прием пищи, и кормление, здоровье
и гиги- ена, отдых и сон, безопасность.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
обучения ребенка различению опасных и безопасных
предметов и ситуаций.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
разъяснения и понимания ребенком смысла слов «можно» –
«нельзя», «хорошо» – «плохо».
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
поощрения, активизации безопасных действий, движений
ребенка.
•
формирования адекватной реакции на слова «можно» –
«нельзя», «хорошо» – «плохо», «нужно».
Содержательна линия «Культурная практика самообслуживания»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
поддержки потребности находиться в сухой, опрятной одежде;
•
поощрения первых попыток ребенка сигнализировать (звуком,
лепе- том, поведением) о необходимости физиологического отправления.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
поддержки и поощрения речевых и двигательных реакций
ребенка в процессе выполнения гигиенических процедур, подготовки к
приему пищи и т. п.;
•
поощрения ребенка за чистоту рук, лица, одежды, обуви,
привлече- ние к этому внимания всех детей;
•
обеспечения эмоционально положительного состояния во
время ор- ганизации процессов самообслуживания (неторопливые действия
взрос- лого, приветливая речь).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
83

•
поддержки стремления ребенка к самостоятельности в
овладении на- выками самообслуживания через поощрения попыток
ребенка самостоя- тельно держать ложку, зачерпывать из тарелки пищу,
пить из чашки и т. п.;
•
развития понимания речи при назывании взрослым предметов
гиги- ены, обуви, одежды, постельных принадлежностей, привлечения
ребенка к выполнению некоторых действий с ними (поднять, подать,
принести, надеть и т. п.);
•
поощрения соблюдения последовательности одевания,
умывания, приема блюд во время кормления и т. п.;
•
приучения ребенка класть предметы в определенное место (в
ко- робку, на полку, в ведерко и т. п.).
«Социальная
солидарность» Взрослые
создают условия для:
•
поощрения доброжелательного отношения ребенка к другому
ре- бенку во время выполнения гигиенических (в т.ч. водных) процедур
(умы- вание, высаживание на горшок), одевания, раздевания, приема пищи,
сна.
•
проявления эмоциональной вовлеченности при подражании
трудо- вым действиям взрослых.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
побуждения ребенка к выполнению самостоятельных
действий: под- держивать бутылочку, кружку во время кормления, брать их
и подносить ко рту; есть с ложки; пить из чашки, держать в руке хлеб,
ложку и т. п.;
•
поощрения ребенка за активность в оказании помощи
взрослому, дру- гому ребенку, в просьбе о необходимости гигиенической
процедуры и т. п.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
возникновения положительного отношения к режимным
процессам.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
84

•
осуществления
ориентировочно-исследовательской
предметно-ма- нипулятивной деятельности, подражания трудовым
действиям взрослого (вытирает пол, поднимает и кидает тряпку);
поощрения попыток ребенка включиться в процесс самообслуживания;
•
побуждения интереса к действиям с предметами ухода
(расческа, носовой платок и т. п.), кормления (ложка, кружка, салфетка и т.
п.), одева- ния/раздевания(носочки, рубашка, пуговица и т. п.).
•
приобретения опыта отображения различных ситуаций
самообслу- живания в игровых действиях с игрушками (кормит куклу,
укладывает спать, раздевает и т. п.).
«Социальная
солидарность» Взрослые
создают условия для:
•
проявления положительной установки на одевание, кормление,
укла- дывание; привлечения ребенка к посильному участию в этих
процессах.
•
проявления положительной установки на фразу взрослого
(«сейчас будет одеваться, есть, садиться на горшок, спать, убирать игрушки
и т. п.»)
•
поддержки доброжелательного отношения ребенка к другому
ре- бенку во время выполнения гигиенических процедур (умывание, высаживание на горшок), одевания, раздевания, приема пищи, сна.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
наблюдения за бытовой деятельностью близких взрослых:
мытье по- суды, стирка, уборка комнаты и т. п.;
•
краткого и конкретного пояснения ребенку всех совершаемых
со- вместных действий («Таня моет ручки», «Костя сам причесывается» и
т. п.), комментирования разнообразных действий ребенка;
•
вызова интереса ребенка к окружающим предметам гигиены,
при- ема пищи, сна, подражания действиям взрослого с ними.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
понимания режимных моментов «спать», «кушать», «гулять»;
•
понимания смысла действий, направленных на осуществление
гиги- енических процедур, действий по самообслуживанию;
•
проявления положительного отношения к культурногигиениче- ским процедурам, вырабатывая привычку мытья рук,
85

последовательного раздевания и одевания и др., используя пример,
поощрение, показ, рече- вое сопровождение, многократное упражнение.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
овладения назначением основных бытовых предметов (горшок,
ложка, тарелка и др.);
•
ознакомления ребенка с названиями некоторых предметов
гигиены (расческа, щетка, полотенце, горшок и т. п.); сервировки стола
(чашка, ложка, тарелка, салфетка), действий с ними (пить, есть, чистить,
расче- саться и т. п.);
•
формирования первичных навыков опрятности и выполнения
ги- гиенических и закаливающих процедур с закреплением представлений
о свойствах некоторых предметов, объектов окружающего мира (мытье рук
водой разной температуры, обтирание и т. п.);
•
усвоения предметных действий в процессе наблюдения за
действи- ями и реакциями взрослого;
•
понимания и совершения действий в соответствии в понятиями
«от- крыть», «закрыть», «подойди сюда» и др. «Социальная
солидарность» Взрослые создают условия для:
•
воспитания доброжелательного отношения к сверстникам,
эмоци- ональной отзывчивости, умения немного подождать, пока взрослый
не предложит действовать;
•
поощрения попыток помочь сверстнику, радости достигнутому
ре- зультату;
•
обращения к взрослому за помощью в процессе
самообслуживания.
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Отношения взрослого и ребенка реализуются и формируются в ведущем виде деятельности – непосредственно-эмоциональном общении. В
ходе эмоционального общения на данном возрастном этапе закладываются потенциальные возможности дальнейшего развития ребенка, создается основа для формирования таких личностных характеристик, как
положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям. В общении
удовлетворяются физиологические и эмоциональные потребности малыша,
решаются задачи его всестороннего развития. Эта деятельность интегративна, многофункциональна, поэтому важно обеспечить сначала ситуативно-личностное (до 6 месяцев), а затем ситуативно-деловое общение.
86

Основу развития составляютпримитивные эмоции, вызванные органическими причинами. Социально-обусловленные формы эмоциональных
переживаний формируются в процессе общения младенца со взрослыми.
В ситуативно-личностном общении у ребенка возникает радость от доброжелательного внимания к себе, недовольство от отсутствия общения.
В ситуативно-деловом общении у малыша проявляются удовольствие от
совместных манипуляций, радость при успехах и поощрениях, обида или
гнев при порицании, неудачном действии. Складываются предпо- сылки
познавательных и высших чувств – любви, симпатии к близким.
Содержание общения: обмен положительными эмоциями между ребенком и взрослым, взаимодействие по поводу игрушек и различных материалов. Способы общения: физический контакт (поглаживание, прикосновение), жесты, мимика (улыбка, доброжелательный взгляд), вокализации,
разговор с ребенком, совместные действия. Результат: полноценное физическое, психическое развитие ребенка, появление у него предпосылок
позитивного образа «Я». Внешне это проявляется в оптимальной активности ребенка на фоне комфортного эмоционального состояния. Он осваивает доступные способы общения: эмоции, движения, жесты, подражает
действиям взрослых, эмоционально значимых для ребенка. К концу года
начинается постепенное «отделение» ребенка от взрослого, что проявляется в отстаивании ребенком своих желаний, настойчивости в их удовлетворении, стремлении к независимости от взрослого. Он осваивает доступные способы общения: эмоции, движения, жесты, подражает действиям
взрослых, эмоционально значимых для ребенка. Проявляется первичная
дифференциация взрослых; появляются предпочтения в зависимости от
степени и характера активного взаимодействия взрослого с ребенком. В
процессе общения развиваются манипулятивные, результативные, соотносящие действия, происходит освоение орудийных действий.
Задачи образовательной деятельности
1. Формировать базовое доверие к миру, способствовать возникновению мотивирующих потребностей как основы превращения ребенка в
субъекта действия.
2. Содействовать становлению и развитию у детей непосредственного
эмоционального общения.
3. Вызывать чувство удовлетворения от общения со взрослым и совместного игрового взаимодействия, поддерживать положительное эмоциональное состояние как одно из основных условий успешного развития
ребенка.
87

4. Стимулировать в общении все проявления инициативной активности ребенка; замечать и поддерживать «требующий» и «просящий» способы коммуникации.
5. Содействовать развитию способов общения ребенка с взрослыми и
детьми (взгляд, улыбка, жест, выразительные движения тела, протягивание игрушек).
6. Поддерживать манипулятивные и познавательно-исследовательские действия детей с предметами, совместные с взрослым тактильнодвигательные игры в процессе общения.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
дифференцированного восприятия ребенком взрослых,
проявления дифференцированного эмоционального отношения к ним
(«свой», «чужой»);
•
удовлетворения потребности ребенка в смене впечатлений,
относи- тельной новизне общения, вызывающей реакцию предпочтения,
своео- бразного выбора ребенком более интересного в разной ситуации
партнера по общению среди близких людей;
•
удовлетворения потребности ребенка в общении и социальном
взаи- модействии (игры с ребенком, в т. ч. с использованием различных
предме- тов; обращение к ребенку с улыбкой, ласковыми словами,
поглаживание, взятие на руки, ответ на улыбку взрослого, реакция на
инициативное про- явление ребенка, поощрение их);
•
инициативности и настойчивости при общении с членами
семьи.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
учета возможностей ребенка, внимательного отношения к
достиже- ниям ребенка, высказывая радость и поощрение их;
•
освоения и отработку основных действий «идти», «стоять»,
«сидеть».
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
формирования эмоционального отклика на показ игрушек,
картинок;
•
проявления интереса к игрушкам;
88

•
поддержки стремления ребенка к самостоятельности в
овладении действиями с предметами, игрушками, поощрения его.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
реагирование на собственное имя;
•
открытия ребенком эффективного способа общения с
взрослыми через указательный жест (для установления связи ребенком между своим
жестом и реакцией взрослого на него, т. е. приглашение взрослого к сотрудничеству) (до 5 мес.);
•
поддержки инициативы ребенка в общении («обменивающий
спо- соб» общения) и предметно-манипулятивной активности, поощрения
его действий;
•
развития интереса и доброжелательного отношения к детей
друг к другу; взаимодействия детей, называя детей по имени, комментируя
(вербализируя) происходящее.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
подражания, повторения за родными взрослыми отдельных
предмет- ных действий (или проявления признаков подражательного
поведения);
•
проявления детской активности в ситуативно-личностном
общении;
•
проявления эффективных реакций при взаимодействии с
игрушкой;
•
использования
экспрессивно-мимических
средств
при
взаимодей- ствии со взрослыми;
•
проявления возможности веселить, смешить близких и
приятных ребенку взрослых.
•
проведения игровых действий с ребенком, игр в период
бодрство- вания (игры на развитие восприятия, речи и ориентировки в
окружаю- щем, на развитие действий с предметами, общих движений,
музыкальные игры, игры-развлечения) для совершенствования зрительной
и слуховой ориентировки, развития движений руки, формирования
эмоционального отклика, понимания речи близкого взрослого, развития
лепета;
89

•
знакомства с малыми формами русского народного фольклора:
ко- лыбельными, пестушками, потешками: слушание, обыгрывание; народными играми «Ладушки», «Коза рогатая», сказками: слушание, обыгрывание и т. д.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
естественного эмоционального общения посредством тактильнодвигательных игр;
•
обеспечения
положительного самоощущения ребенка,
развития его способностей в игровых действиях и общении, расширения
возможностей для их реализации.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
развития зрения, слуха, осязания, координации рук,
манипуляций с предметами, предпосылок активной речи умения ползать,
садиться, вставать, переступать, держась за опору и/или самостоятельно;
•
развития сенсорного опыта;
•
поддержки и поощрения активных целенаправленных действий
ребенка, когда он бьет по висящей погремушке, пытается удержать игрушку
в руке, способствующей становлению у младенца саморегуляции и произвольного поведения;
•
выполнения просьб с помощью обозначения словами и
жестами тех действий, которые он ожидает от ребенка, с обязательной
эмоциональной похвалой младенца за выполнение просьбы;
•
осуществления возможности ребенку по собственному выбору
за- ниматься игрушками, продвижением в пространстве или наблюдением
за окружающими, что способствует саморегуляции и произвольному поведению;
•
показа образцов действий с предметами, игрушками.
«Социальная
солидарность» Взрослые создают условия для:
•
стимулирования потребности ребенка в контакте со взрослым,
от- кликаясь на его гукание, лепет, двигательную активность, активизируя
его играя с ним, трагая, тормаша, одновременно разговаривая, вкладывая в
его руки погремушки и пр.;
•
мотивации к общению через: формирование у ребенка
потребности в совместных действиях со взрослым, эмоциональное
позитивное взаимо- действие в бытовых и игровых ситуациях; развитие
90

подражания движе- ниям через игровые действия («Ку-ку», «Ладушки»,
«Сорока-белобока» и т. п.); стимуляцию подражания действиям взрослого
в бытовых ситуа- циях (есть ложкой, вытираться полотенцем и т. п.);
•
нахождения и передачи взрослому игрушек, которые находятся
в поле зрения;
•
проявления положительных эмоций при появлении других
детей и избирательного к ним отношения.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
обращения ребенка к близкому взрослому, для проявления
радости и получения удовольствия от общения (улыбается, смеется,
лепечет);
•
поддержки потребности в поиске, развития предпосылок
ориентиро- вочно-исследовательской активности ребенка.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
безопасного пространства взаимодействия детей, насыщая его
раз- нообразными предметами, наблюдения за активностью детей в этом
про- странстве.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
показа ребенку образцов действий с предметами;
•
поддержки инициативы ребенка в общении и предметноманипуля- тивной активности, поощрения его действий;
•
приобретения
первичного
опыта
манипулирование
карандашом;
•
освоения действий с игрушками (мячик катится, прыгает,
емкости складываются одна в другую и др.);
•
развития активной речи, умения пользоваться словами,
обозначаю- щими названия предметов и действий;
•
формирования способности понимать речь взрослого,
выполнять его просьбы, побуждения к выражению своих просьб.
•
освоения некоторых свойств предметов. «Социальная
солидарность»
Взрослые создают условия для:
91

•
проявления инициативы, настойчивости при общении со
взрослыми и сверстниками (взять за руку и привести, заглядывает в глаза,
прижима- ется, садится на колени);
•
проявления желания находиться вместе.
Наблюдение как метод своевременного (раннего) выявления детей
младенческого возраста, нуждающихся в особом внимании, в индивидуализированных и/или специальных условиях социально-коммуникативного развития
Развитие социального общения и поведения Взрослые:
•
выявляют группу детей, нуждающихся в дополнительном
внимании вследствие воздействия на них различных неблагоприятных
факторов (дети, с различными нарушениями здоровья, дети из социальнонеблаго- получных семей и т. п.);
•
на основании наблюдений за реакциями ребенка на
доброжелатель- ное внимание к нему со стороны взрослого выявляют детей
со сниженной потребностью в общении, доходящей до полноты отказа от
социальных контактов;
•
у детей второго полугодия жизни может наблюдаться
отсутствие из- бирательного эмоционального реагирования на своих и
чужих взрослых;
•
на основании наблюдений за простейшими проявлениями
социаль- ной и познавательной активности могут быть выявлены дети,
характери- зующиеся явно повышенным или наоборот сниженным уровнем
общей и двигательной активности, ее хаотичностью, сниженным фоном
настрое- ния, отсутствием способности к сосредоточению на
эмоциональном воздей- ствии со взрослым или на игрушках, болезненно
реагирующих на любые изменения в окружающей обстановке (новая еда,
одежда, игрушки и т. п.);
•
особое внимание обращают на ребенка, у которого
наблюдаемые особенности в поведении имеют множественный характер
(например, ре- бенок избегает контакта глаз со взрослым, страхом
реагирует на появле- ние в поле зрения новой игрушки, особенно
напоминающей человеческое лицо, долго не может привыкнуть к новой
пище и т. д.), отличаются вы- раженным своеобразием, длительностью и
интенсивностью проявлений.
Взрослые используют простейшие формы объективной регистрации
результатов наблюдений (от стикеров, до карты наблюдений) –
92

специаль- ные, заранее подготовленные формы на каждого ребенка,
например, раз- ный цвет и/или форма стикеров, «Карта наблюдения за
ребенком».
РАННИЙ ВОЗРАСТ (1-3 ГОДА)
Основные задачи социально-коммуникативного развития ребенкавторого-третьего года жизни
1. Способствовать развитию эмоциональной отзывчивости, сопереживания объектам социальной действительности.
2. Создать условия для развития предметно-игровой деятельности ребенка, предоставляя ему возможность для выбора материала, содержания и
длительности действий.
3. Способствовать развитию речи как средства общения и управления
своими действиями, поведением на основе элементарных правил.
4. Знакомство с основами безопасности.
Модель реализации образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»

93

РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ЛИНИЙ КУЛЬТУРНЫХ
ПРАКТИК РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА
Содержательная линия
«Духовно-нравственная культурная практика»
Задачи образовательной деятельности
1.
Создать условия для социального, эмоционального развития
ре- бенка; поддержки чувства сопереживания, эмоциональной
отзывчивости у ребенка.
2.
Обеспечить развитие и поддержку инициативы и
самостоятельно- сти ребенка в общении, стремления к сотрудничеству со
взрослым и дру- гими детьми на положительной эмоциональной основе.
3.
Способствовать освоению разных способов социальных
отноше- ний, определенных границ дозволенного.
4.
Обеспечить формирование предпосылок общей культуры
личности.
94

5.
Создать
условия
для
развития
игры,
навыков
самообслуживания; основ безопасной жизнедеятельности.
6.
Создать условия для формирования, развития поддержания
поло- жительного отношения ребенка к себе и другим людям.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
проявления гуманности в отношениях со взрослыми и
сверстниками;
•
разговора с ребенком о его семье, о том что ему нравится/не
нра- вится делать в семье;
•
проявления индивидуального внимания каждой семье (время
при- хода и ухода): ласковое приветствие, одобрение, заинтересованный
во- прос и т. п.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
овладения навыками элементарного самообслуживания
(ребенок сам ест, сам пытается надеть обувь и др.), получения удовольствия
от са- мообслуживания («Я сам»);
•
обеспечения физической и психологической безопасности
ребенка как в помещении, так и на прогулке;
•
привлечения внимания ребенка к эмоциональным состояниям
друг друга, собственным примером и предложениями побуждая ребенка к
про- явлениям радости, сочувствия, жалости;
•
освоения ребенком правил поведения, способствующим
сохранению эмоционального, психологического здоровья;
•
освоения способов обращения ребенка за помощью, если это
необ- ходимо;
•
разрешения конфликтов между детьми в мягкой форме, без
насилия и окриков, путем переключения внимания детей на другие виды
деятель- ности или предметы.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
проявления самостоятельности в трудовом и игровом
поведении;
•
проявления настойчивости в достижении результата своих
двига- тельных действий;
95

•
проявления эмоциональной вовлеченности в предметную
деятельность;
•
проявления радости при достижении желаемого результата и
поло- жительных эмоций при выполнении различных действий (рисовать,
тан- цевать, лепить, вырезать и пр.).
•
освоения способов общения (приветствия, прощания,
обращения с просьбой, поменяться игрушкой с другим ребенком и др.);
•
развития и поддержки потребности, инициативы ребенка в
общении и сотрудничестве со взрослым по поводу предметов, игрушек и
действий с ними, стремления слушать и слышать взрослого;
•
объяснения значимости и необходимости выполнения просьб
взрос- лого, доступных для выполнения ребенком. «Социальная
солидарность» Взрослые создают условия для:
•
проявления ребенком отзывчивости, сочувствия в отношении к
жи- вотным, растениям, окружающему миру;
•
проявления собственной инициативы в установлении
эмоциональ- ных контактов с ребенком (ласково обращаются к нему,
называют по имени, поддерживают ребенка при переживании им
дискомфорта);
•
поощрения чуткого отношения к сверстнику, обращая
внимание на эмоциональное состояние другого ребенка и предлагая
соответствующие способы поведения;
•
установления доброжелательных отношений между детьми;
побу- ждения ребенка пожалеть другого человека (взрослого или
сверстника), если он огорчен, расстроен, обижен;
•
поддержки и поощрения в ребенке каждого проявления
сочувствия, доброжелательности, дружелюбия; поощрения общения,
способствую- щего возникновению взаимной симпатии детей друг к другу;
•
поддержки
высокой
самооценки
ребенка,
которая
эмоционально окрашена, связана с его стремлением нравиться взрослым,
быть хорошим; положительно оценивать поступки и действия ребенка
(избегая отрица- тельных оценок);
•
поддержки стремления ребенка оказать помощь другому;
•
проявления настойчивости в достижении результата своих
действий без помощи взрослого, чувства гордости за себя.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
96

Взрослые создают условия для:
•
проявления и развития самостоятельности ребенка в
деятельности
и общении в семье;
•
проявления ребенком произвольного поведения при
взаимодействии с членами семьи;
•
развитие чувств и желаний, которые побуждают учитывать
интересы близких родных, и поступать в соответствии с требованиями
взрослых;
•
побуждения ребенка говорить о близких «моя мама», «мой
папа» и т.
п., говорить о себе в первом лице «я играю», «я гуляю» и т. п.;
•
побуждения ребенка наблюдать за действиями мамы, папы и
других близких людей, поддержки желания,по мере возможности,принять
уча- стие в бытовых делах семьи;
•
знакомства ребенка с самим собой, обращая внимание ребенка
на все, что он делает сам, помогая маме; рассказывая ему, что и для чего он
делает (например, приносит и раскладывает ложки, салфетки и пр., убирает и моет игрушки и пр.).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
произвольного овладения своим телом при совершении
целенаправ- ленных движений и действий (ползет, идет, бежит, принимает
разноо- бразные позы, свойственные взрослым;
•
выполнения социально одобряемых норм поведения,
связанных с ак- куратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием
(не толкаться, не обижать сверстников);
•
проявления эмоционально-практического, безопасного для
здоровья взаимодействие со сверстниками и взрослыми;
•
привлечения внимания ребенка к его внешнему виду,
деликатно побуждая пользоваться носовым платком, устранять непорядок
в оде- жде, прическе; приветствия того, когда сам ребенок радуется своей
чи- стой одежде, аккуратной прическе и испытывает чувство брезгливости
от загрязненной одежды, непричесанных волос, сам охотно обращается к
взрослому с просьбой помочь устранить эти недостатки;
•
обеспечения возникновения у
ребенка
ощущения
безопасности и уверенности в психологически комфортной для него среде.
«Труд и творчество»
97

Взрослые создают условия для:
•
овладения функциональными действиями с предметами на
основе подражания (шапка надевается на голову, ложка нужна, чтобы
кушать);
•
проявления интереса к выполнению действий с предметами как
ору- диями игры и жизнедеятельности;
•
выработки привычки упорядочивания действия на основе их
система- тического повторения (складывать игрушки перед сном, мыть
руки и др.);
•
освоения способов общения с другими детьми и взрослыми
(назвать свое имя, показать игрушку, поблагодарить и др.);
•
ориентировки на инструкции взрослого, согласования своего
пове- дения с действиями окружающих взрослых, других детей;
•
привлечения внимания ребенка к его внешнему виду,
деликатно побуждая пользоваться носовым платком, устранять непорядок
в оде- жде, прическе; приветствия того, когда сам ребенок радуется своей
чи- стой одежде, аккуратной прическе и испытывает чувство брезгливости
от загрязненной одежды, непричесанных волос, сам охотно обращается к
взрослому с просьбой помочь устранить эти недостатки;
•
побуждения ребенка к игровым действиям, игре с другими
(взрос- лыми, детьми), поддерживая положительные эмоции ребенка от
совмест- ной игры (игры рядом, вместе);
•
поддержки стремления ребенка к самостоятельности (хвалить
за по- пытки что-то сделать, ненавязчиво поправлять ошибки), формируя у
ре- бенка уверенность в собственных силах;
•
привлечения ребенка к посильному участию в жизни группы
(вы- полнять поручения взрослого, помогать взрослым и сверстникам);
•
побуждения
ребенка
следовать
правилам
этикета
демонстрируемым взрослым своим примером (говорить «спасибо» за
помощь, за подарок, после приема пищи, если нечаянно причинил кому-то
неприятность; спрашивать разрешения, если хочется присоединиться к
игре детей или взять чью-то игрушку). «Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
проявления ребенком сочувствия, радости, желания поделиться
игрушкой, сладостями со взрослыми и сверстниками;
•
проявления у ребенка доброжелательности, готовности прийти
на помощь показом своего поведения, демонстрацией способов
конструктив- ного взаимодействия;
98

•
появления потребности делится с товарищами предметами
(игруш- ками, сладостями и т. д.);
•
соблюдения правил элементарной вежливости (говорит
«спасибо»,
«здравствуйте», «до свидания»);
•
совершения социально одобряемых взрослым поступков;
•
появления потребности обращаться за помощью и оценкой
своих действий;
•
возможности перестраивания своего поведения в зависимости
от по- ведения взрослого.
•
проявления настойчивости и самостоятельности при
достижении цели с учетом индивидуальных особенностей каждого малыша
(не торо- пить медлительного ребенка, не предлагать непосильные
действия для малыша, не выполнять за ребенка то, что он может сделать
сам).
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
разговора с ребенком о семье, родителях, домашних делах
взрослых, воспитателе, о самом ребенке, событиях в его жизни, любимых
игрушках, играх;
•
познания содержания социальных ролей членов семьи («мама»,
«папа»);
•
привлечения внимания ребенка к особенностям внешнего вида
мамы, папы, других детей;
•
развития у ребенка представления о себе, описывая в общении
с ним его действия, поступки;
•
поддержки
удовольствия
от
первых
успехов
и
самостоятельных усилий;
•
поощрения ребенка высказывать свои мысли, чувства к маме,
близ- ким родственникам.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
формирования представления о том, что допустимо, а что
недопу- стимо во взаимодействии с другим человеком (ребенком,
взрослым).
«Труд и творчество»
99

Взрослые создают условия для:
•
овладения ребенком знаний назначения основных бытовых
предме- тов, окружающих предметов и игрушек правил действия с ними;
•
обозначения ребенком словами разных видов деятельности
(рисо- вать, лепить, строить и пр.), трудовых действий (строю, мою, стираю
пла- тье кукле, варю суп и пр.);
•
познания содержания некоторых социальных ролей («доктор»,
«про- давец» и пр.);
•
обозначения словами действий, которые ему хочется сделать
(слу- шать сказку, рисовать, лепить, играть в конструктор и пр.);
•
организации
наблюдения
за
поведением
взрослых,
сверстников, старших детей, комментирования их действий для
обогащения жизнен- ного опыта;
•
обогащения внеситуативного опыта ребенка: чтение книг,
рассма- тривание и обсуждение картинок, рассказ историй из жизни
взрослых, других детей и т. п.
«Социальная
солидарность» Взрослые
создают условия для:
•
понимания детьми содержания понятий «можно», «нельзя»,
«пло- хой», «хороший»;
•
освоения норм поведения связанных с аккуратностью,
сдерживанием агрессивности, послушанием (не толкаться, не обижать
сверстников);
•
подведения
детей
к
пониманию
своей
половой
принадлежности, на- зывания друг друга по имени, различения мальчика и
девочки по внеш- ним признакам (прическе, одежде), имени, предпочтению
игрушек и т. п.;
•
рассматривания себя в зеркале, особенностей своего внешнего
вида, прически, деталей одежды;
•
развития у ребенка представления о себе, описывая в общении
с ним его действия, поступки.
Содержательная линия «Культурная практика
безопасности жизнедеятельности»
Под культурой безопасности жизнедеятельности ребенка понимается
осознанное отношение к жизни и здоровью человека, умения оберегать,
поддерживать свою жизнь и здоровье, адекватное поведение в различных
жизненных ситуациях на основе совокупности знаний о безопасности
жизнедеятельности человека, нормах и правилах безопасного поведения.
100

В раннем детстве увеличивается ответственность и активность взрослых в обеспечении безопасной жизнедеятельности ребенка. Повышенная
сенсорно-моторная, двигательная активность ребенка, ярко выражен- ные
познавательно-исследовательские действия объективно расширяют спектр
опасных ситуаций. Соответственно, важно обеспечить безопас- ные
условия жизнедеятельности ребенка и знакомить детей с правилами
поведения в конкретных опасных ситуациях. С развитием речи, в рамки
пассивного словаря, возможно, вводить слово, более точно обозначающее
существо запретов, дифференцирующее их отличие от других «нельзя».
Это слово «опасно». Эмоциональная подача нового слова, совмещенная с
профилактическими объяснениями, комментариями уже свершивше- гося
опасного поведения, применение иллюстративного материала и т. п.
позволят ребенку постепенно усвоить его суть и соотносить с конкретными ситуациями.
Носителем образца выступает взрослый. Теперь малыш относится к
взрослому как к образцу для подражания. Мотивом поступков детей
становиться стремление ребенка к самостоятельности, проявлению личности. Малыш стремиться быть большим, немедленно выполнять все
действия, присущие взрослому. Поэтому очень важен пример безопасного
поведения, демонстрируемый близкими, значимыми для ребенка взрослыми, их поддержка и одобрение при попытках малыша продемонстрировать безопасное поведение.
Выполнение норм и подчинение правилам имеет для малыша не самостоятельное значение, а служит средством для поддержания положительных контактов со взрослым. Стремление ребенка заслужить положительную оценку, быть «хорошим» побуждают ребенка действовать так, как
этого требуют педагоги и родители: нельзя включать электрическую
(газовую) плиту, трогать электрические розетки, передвигать кастрюли на
столе, залезать на подоконник. По лесенке нужно ходить осторожно, держась за перила, не трогая других детей. Двери и дверцы шкафов нужно закрывать медленно, аккуратно, не прищемив пальцы. Нельзя обижать других детей, драться – детям больно. Нельзя убегать от взрослого во время
прогулки. Все это опасно!
Если взрослый сознательно выдвигает требования к малышу, делает это
систематически, следит, чтобы они не противоречили друг другу, и
неукоснительно проверяет их выполнение, то следование таким прави- лам
формируется в привычку.

101

Таким образом, для ребенка раннего возраста характерно зарождение
представлений о ценностных ориентирах, таких как «можно»,
«нельзя», «опасно» на физиологических реакциях. Затем ребенок
начинает ориенти- роваться на оценки взрослых об окружающей
действительности и о себе. Усвоение норм безопасного поведения
осуществляется в процессе наблю- дения за реакциями взрослого.
Задачи образовательной деятельности
1.
Способствовать
приобретению
опыта
положительных
контактов со сверстниками, на основе правил и норм поведения, связанных
с сдержи- ванием агрессивности, послушанием,дисциплинированностью,
организо- ванностью, потребностью выполнять просьбы взрослого.
2.
Формировать осторожное и осмотрительное отношение к
потенци- ально опасным для ребенка ситуациям.
3.
Способствовать приобретению опыта правильного и
безопасного обращения с опасными предметами.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
содействия формированию чувства безопасности рядом с
близкими взрослыми.
•
зарождения представлений о ценностных ориентирах в семье,
таких как «можно», «нельзя», «опасно».
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
обеспечения
эмоционального
благополучия
ребенка,
проявлением тепла и ласки;
•
поддержания и развития положительного отношения ребенка к
себе;
•
зарождение представлений о ценностных ориентирах, таких
как «можно», «нельзя», «опасно» для здоровья на улице, в группе и т. д.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
приобщения ребенка к пониманию и выполнению возможных
правил безопасного поведения.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
102

проявления
ребенком
эмоциональной
отзывчивости,
сопереживания в организации безопасного поведения;
поддержки ребенка в выборе им безопасных способов
действия, дея- тельности и поведения, связанных с проявлением
активности, проявления себя как субъекта действия, деятельности,
поведения.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• атмосферы психологического комфорта, содействия развитию у ребенка чувства защищенности, уверенности, безопасности.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• исключения разных форм травматизма ребенка.
• освоения ребенком элементарных правил поведения, способствую- щих
сохранению своего здоровья и здоровья окружающих.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• дифференциации опасных и безопасных ситуаций на опыте дей- ствия,
сюжетов, проблемных ситуаций, рассматриваемых картинок;
• воспитания осторожного отношения к незнакомым животным (со- бака,
кошка, не подходить, не гладить, не дразнить и т. п.), растениям (не рвать, не
брать в рот и пр.);
• понимания отличительных признаков, назначении специальных ви- дов
транспорта («скорая помощь», пожарная машина и пр.). «Социальная
солидарность» Взрослые создают условия для:
• формирования у ребенка навыков поведения, позволяющих ему обратиться в нужный момент за помощью к взрослому;
• поддержки у ребенка положительного эмоционального настроя; содействия доброжелательным отношениям между детьми, обеспечивая особое
внимание ослабленному ребенку, с нарушением поведения, при- шедшим
после длительного отпуска или болезни, вновь поступившим в детский сад.
• формирования норм и навыков поведения со сверстниками на основе
сопереживания ( нельзя обижать других детей, драться, детям больно).
Когнитивная составляющая культурной практики
103

«Семья»
Взрослые создают условия для:
• знакомства с нормами и правилами безопасного поведения, приня- тых
в семье.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• знакомства детей с правилами поведения в конкретных опасных ситуациях;
• введения слова «опасно», более точно обозначающего существо запрета, дифференцирующее его отличие от другого «нельзя»;
• соотнесения с конкретными ситуациями слова «опасно».
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• усвоения и актуализации связи между опасным/безопасным предметом и его словесным обозначением;
• введения слова «опасно», более точно обозначающего существо запрета, дифференцирующее его отличие от другого «нельзя». «Социальная
солидарность» Взрослые создают условия для:
• эмоциональной подачи слова «опасно», совмещения с профилактическими объяснениями, комментариями уже свершившегося опасного
поведения, применения иллюстративного материала и т. д., позволяющих
ребенку постепенно усвоить его суть и соотносить с конкретными ситуациями;
• знакомства с нормами безопасного игрового взаимодействия и общения со сверстниками.
Содержательна
линия
«Культурная
практика
самообслуживания и общественно-полезного труда»
Задачи образовательной деятельности
1.
Содействовать
осознанию
выполнения
культурногигиенических навыков и самообслуживания для сохранения своего
здоровья и жизни.
2.
Организовывать совместно-разделенную деятельность по
самооб- служиванию и общественно-полезному труду с большей долей
самостоя- тельности ребенка, расширяя ее диапазон, создавая условия для
повыше- ния её качества.
3.
Воспитывать социально-ценностное отношение ребенка к
собствен- ному труду, труду других людей и его результатам.
104

4.
Формировать
начальную
орудийную
деятельность,
обеспечивая
развитие
ручной
умелости,
мелкой
моторики,
совершенствование зрительно- двигательной координации ребенка.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• поддержки ребенка в стремлении помочь маме (налить сок, прине- сти
хлеб, положить сыр на хлеб, протереть пыль, положить кусочек са- хара в чай
и т. п.) выражает желание родителям;
• приобретения опыта выражения просьб и желаний родителям; •
приобретения опыта сочувствия близким людям.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• приобретения опыта координации зрения, руки;
• приобретения опыта обращения к взрослому с просьбой оказать помощь в выполнении культурно-гигиенических процедур, самообслуживании, действий с элементарными бытовыми предметами;
• выражения радости от процесса выполнения движений;
• проявления положительного эмоционального отношения к двигательной деятельности, выполнению культурно-гигиенических процедур,
самообслуживанию, действий с элементарными бытовыми предметами.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• поддержки стремления ребенка действовать самому, развития потребности к самостоятельности в трудовых действиях («Я сам!»), уверенность в себе, своих силах («Я могу!», «Я хороший!», «Я помог!»);
• проявления положительного эмоционального отношения ребенка к
управлению своим поведением, действием на основе элементарных пра- вил:
собирать, ставить игрушки на место, определенное им в комнате;
• поощрения стремления следовать образцам действий взрослого (не
требуя точного их воспроизведения, не ограничивая собственную инициативу, изобретательность ребенка), старания и настойчивости в процессе
выполнения;
• поддержки чувства удовлетворения от самостоятельного обслуживания себя, одобрения действий, приведших к желаемому результату.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
105

• поддержки и поощрения эмоциональной вовлеченности в трудовое
действие;
• обеспечения чувства удовлетворения ребенка от совместных со
взрослым элементарных трудовых действий с постепенным расширением
ассортимента используемых предметов и действий, созданием специаль- ных
развивающих ситуаций, с учетом его актуального и потенциального уровня
развития, его психического и физического состояния, сиюминут- ного
настроения;
• получения ребенком удовольствия от самообслуживания («я сам»); •
стремления ребенком управлять своим телом.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• поддержки стремления ребенка наблюдать и помогать по мере сил маме
и другим близким родственникам в их трудовых действиях;
• поддержки стремления ребенка охотно выполнять просьбы членов
семьи по соблюдению норм бытового поведения.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• поддержки стремления ребенка самостоятельно приводить себя в
порядок, пользоваться индивидуальными предметами (горшком, салфеткой, носовым платком, расческой и т. п.);
• поддержки самостоятельности при выполнении элементарных санитарно-гигиенических процедур и использовании бытовых предметов;
• освоения навыков самообслуживания (действий снимать, надевать,
обувать, расстёгивать и т. д.);
• повторения движений при выполнении действий по образцу взрослого.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• оказания помощи ребенку в выполнении действий по самообслуживанию, предоставляя ему самому сделать ту часть, которая под силу
ребенку (совместно разделенные действия, совместно-разделенная деятельность);
• привлечения ребенка к элементарному общественно-полезному труду
(доступные ребенку поручения: принести, разложить, положить и т. п.),
опираясь на его потребность в подражании взрослому;
• участия ребенка в поддержании порядка в игровой комнате (уголке).
106

• поддержки интереса к кукле как заместителю человека и по отношению к ней совершения простейших трудовых действий;
• поддержки и удержания интереса к выбранному, определенному виду
общественно-полезного труда;
• предоставления ребенку кратковременной помощи в трудовых действиях (поправляют захват инструмента, дают недостающий материал и т.
п.), позволяющей ему перейти на следующий уровень функциониро- вания.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
• появления потребности делится с товарищами предметами;
• готовности ребенка обслуживать себя самому;
• появления потребности бережно обращаться с вещами и игрушками;
• установления контактов со сверстниками на основе общих действий с
предметами.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• развития элементарных представлений ребенка о содержании некоторых социальных ролей («мама», «папа», «бабушка» и др.);
• поощрения интереса ребенка к деятельности взрослых (мамы, папы и
др. родственников), обращая внимание на то, что и как они делают, за- чем
выполняют те или иные действия.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• появления представлений ребенка об опрятности (помыть руки, почистить зубы и т. п.);
• знакомства с предметами, необходимыми для умывания (мыло, полотенце, водопроводный кран, вода и т. п.), для еды (посуда, столовые приборы);
• понимания назначения и способов использования отдельных предметов (есть ложкой и пить из кружки, причёсываться, вытирать рот салфеткой и т. д.);
• появления представлений ребенка о том, как складывать игрушки на
место, вешать одежду, ставить обувь;
• стремления к самостоятельному выполнению действий по самообслуживанию.
107

«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• развития элементарных представлений о содержании некоторых
социальных ролей («врач», «продавец», «водитель» и др.) и связанных с ними
трудовых действий;
• формирования понимания ребенком назначения бытовых предме- тов,
предметов гигиены (расческа, щетка, полотенце, зубная паста, зубная щетка,
мыло и т. п.);
• использования ситуаций-наблюдения за трудом взрослых, поясняя его
значение (дворник чистит дорожки, чтобы детям и взрослым было удобно
ходить, чтобы никто не падал (ребенок помогает своей лопаткой, метёлочкой
чистить дорожки); помощник воспитателя моет посуду, при- ятно кушать из
чистой посуды (ребенок моет тарелочки для куклы); вос- питатель поливает
цветы, поэтому они красиво цветут, радуют глаз); «Социальная
солидарность» Взрослые создают условия для:
• поддержки инициативного приобщения ребенком взрослого к совместным трудовым действиям;
• знакомства с нормами поведения, связанные с аккуратностью, сдерживанием агрессивности, послушанием (не толкаться, не обижать сверстников).
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Эмоциональные переживания ребенка раннего возраста кратковременны, неустойчивы, выражаются бурно, дети очень впечатлительны, их
поведение импульсивно, эмоции выступают мотивами поведений.
Происходит дальнейшая социализация эмоций, поскольку переживания связаны с результатами человеческой деятельности, и ребенок осваивает способы их выражения.
Развиваются высшие чувства, среди которых особое место занимают
симпатия, сочувствие, чувство гордости, стыда.
Включение слов в эмоциональные процессы перестраивает их протекание и в совокупности с установлением связи между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции.
Общение из ведущей деятельности превращается в средство взаимодействия ребенка и взрослого в контексте других видов деятельности, в
первую очередь, – в ведущей предметной деятельности. Основное развитие происходит во взаимодействии взрослого и ребенка в контексте ведущей предметной деятельности, которая зарождается в ситуативно-дело108

вом общении на первом году жизни. Содержание совместной предметной
деятельности – передача взрослым и освоение ребенком способов употребления предметов. Поскольку малыш сам не может открыть назначение
предмета (функцию) и способ его употребления или действия, освоение
идет только во взаимодействии с взрослым. Мотивы предметной деятельности ребенка (интерес к предметам и действующий с ними взрослый)
обусловлены наличием предметного окружения, примером взрослых и
специально организованными действиями взрослого. Важнейшее приобретение детей в раннем возрасте – овладение орудийными действиями на
основе действий взрослого, взятых за образец. В предметной деятель- ности
ребенок сначала выделяет функцию предмета и соответственно смысл
действия, а затем его операционально-техническую сторону. Он способен
к обобщению предметов по функции (назначению) и к переносу действия в
новые условия. В этом возрасте ярко выражена инициативная
сенсомоторная, познавательная активность.
Малыш смело экспериментирует, испытывает удовольствие от исследовательской деятельности, испытывает радость открытия новых свойств
предметов в самостоятельном наглядно-действенном познании. В недрах
предметной деятельности зарождается и появляется процессуальная игра с
предметными игровыми действиями (действия одноактные, не связан- ные
по смыслу, репродуктивные – ребенок воспроизводит те действия, которые
усвоил в игровом взаимодействии с взрослым).
Становление процессуальной игры – одна из главных линий развития раннего детства. С возрастом расширяется спектр игровых действий и
сюжетов. В процессуальных (или отобразительных) играх дети, как правило, воспроизводят различные бытовые ситуации (кормление, купание,
посещение магазина, врача и т. п.). При этом одно и то же по смыслу действие малыш начинает выполнять с помощью разных предметов. Также
усложняется структура игры: разрозненные действия начинают объединяться в цепочки, причём с усложнением «репертуара» игровые действия
приобретают последовательность.
На втором году жизни дети начинают пользоваться предметами-заместителями, но только по показу и при участии взрослого. В самостоятельной игре дети этого возраста, как правило, играют с реалистическими
игрушками и замещения используют редко.
Расцвет процессуальной игры приходится на третий год жизни, в этот
период совершенствуются все достижения второго года. «Значительно
усиливается потребностно-мотивационная сторона игры, при этом уча109

стие взрослого не всегда обязательно: игрушки сами побуждают ребёнка к
игре. Совершенствуется состав и структура игровых действий, особенно
заметно увеличивается их вариативность. Сами же игровые действия отражают логическую последовательность реальных событий («жизненный
репертуар», положенный в основу игры). При этом ребёнок начинает заранее планировать свои действия и сообщает об этом персонажу игры». В
это время ребёнок начинает стремиться к реализации игровой цели, поэтому его игровые действия приобретают определённое значение.
Благодаря процессуальной игре у ребёнка раннего возраста уже на
втором году жизни формируется умение действовать в воображаемой
ситуации, происходит овладение первыми игровыми действиями, отражающими фрагменты жизненных ситуаций, доступных его наблюдению и
пониманию. Эта игра в своём развитии подводит ребёнка к вариатив- ности
игровых действий, к умению связывать их в цепочки, а также к по- явлению
первых игровых замещений. Процессуальная игра способствует началу
развития взаимодействия ребёнка со сверстниками и, наконец,
формированию весомых предпосылок сюжетно-ролевой игры.
В разнообразных детских играх уникальным образом сочетаются легкость и удовольствие, с которыми ребенок подражает действиям взрослых, и развивающий эффект, заложенный в игровых сюжетах и игрушках.
Игра как форма детской активности пронизывает разнообразные виды деятельности детей раннего возраста.
Эмоциональная сфера ребенка формируется в разных видах деятельности, но ведущей в младенческом возрасте является непосредствен- ное
эмоциональное общение со взрослыми, прежде всего с родителями, а в
раннем возрасте – предметно-манипулятивное общение.
В связи с эти необходимо насыщать ведущий вид деятельности для
каждого возрастного этапа эмоциональным содержанием, взрослый дол- жен
сам проявлять эмоциональное отношение к ребенку, к общению, к тем
делам, которые он вместе с ребенком выполняет, к событиям по- вседневной
жизни. Взрослые становятся примером для ребенка в умении правильно
выражать свои эмоции вербальным и невербальным способом.
Формированию у детей младенческого и раннего возраста адекватного
эмоционального реагирования в различных ситуациях способствует организация пальчиковых, дидактических, подвижных, предметных, ролевых (к 3 годам) игр. В этих играх взрослый может соединить эмоционально-развивающую деятельность с дидактически ориентированной целью.
Эффективность занятий с детьми раннего возраста, по мнению
110

Н. С. Карпинской*, во многом зависит от эмоциональности их проведения.
В младенческом и раннем возрасте дети еще в очень незначительной степени способны к произвольным усилиям в любой деятельности, то есть
если эта деятельность не вызовет у них положительных эмоций, то заниматься ею они не будут. И различными умениями они будут овладевать
быстрее, если процесс их освоения будет вызывать у них положительное
отношение, чувство радости, удовольствия. Успешное достижение, поставленной перед ними на занятии цели, будет возможно только в том
случае, если процесс деятельности, организованный взрослыми, содержание этой деятельности будет интересным, привлекательным и окрашенным положительными эмоциями.
Важным условием является культура проведения занятия. Основными
компонентами занятия является эстетика предлагаемых детям материалов. Большее удовольствие доставят детям те, которые имеют привлекательный вид: картинка должны быть цветными и яркими, игрушки це* По материалам Н. С. Карпинской «Дидактические принципы условия проведения игр и занятий с детьми раннего возраста»

лыми и вызывать желание взять их в руки, повзаимодействовать с ними.
Рассматривание, внесенных в занятие, упражнение, игру картинок, игрушек, предметов доставляет детям радость, что вносит положительные
впечатления, так необходимые для развития детей.
Важной составляющей организации взаимодействия детей и взрослых в
процессе занятий и игр являются правильные интонации: обращение к
детям должно быть приветливым и веселым, демонстрировать радость
взрослого от возможности общаться с детьми.
Эмоциональность восприятия происходящего в игре или занятии
становится больше, если привнесенные игрушки, предметы демонстрируются взрослыми в действии, в движении. Эти действия и движения
должны быть понятны детям и ассоциироваться с уже известными: например, кукла пляшет, собачка виляет хвостиком, или демонстрировать
что-то новое, например, в кузов грузовой машины загружаются кубики.
Интерес к совместной со взрослым деятельности становится выше, если
ребенку предлагается в игровой форме решить проблемную задачу, на
допустимом для того или иного возраста уровне трудности. Например, для
ребенка одного года упражнение, в котором необходимо нанизать на
стержень деревянные колечки, оказывается достаточно привлекательной,
111

так как содержит элемент трудности, преодолевая который ребенок испытывает удовольствие.
Для детей младенческого и раннего возраста целенаправленное рассматривание предметов и слушание требуют достаточно больших волевых усилий. Для тог, чтобы рассмотреть или услышать то, что рассказывает взрослый необходимо задействовать не только органы зрения и
слуха, а еще и умение сидеть тихо, сосредоточится. Понимая, что это
является достаточно трудным, то и в организацию дидактических, предметных игр необходимо вносить возможность смены деятельности: после
непродолжительного показа или рассказа необходимо дать возможность
детям самим действовать.
Учитывая, что дети младенческого и раннего возраста имеют достаточно слабо развитое внимание, то важным является организация заня- тий
в соответствие с этими возрастными особенностями, а именно четко
выверенная длительность занятий в соответствие с умением детей сосредотачиваться на определенной деятельности достаточно короткое время.
Длительность занятий с детьми определена в СанПиН, и для детей от 1,5 до
3 лет длительность непрерывной образовательной деятельности не должна
превышать 10 мин. При этом дети должны иметь возможность подвигаться
в течение проведения занятия. Если взрослый наблюдает у детей признаки
утомления, то необходимо прервать занятие на дина- мическую паузу и
дать детям возможность подвигаться. Иногда будучи эмоционально
вовлечены в игру или занятие дети этого возраста не хотят заканчивать то,
что начали, тогда можно предложить им продолжить это занятие после
небольшой паузы.
Более привлекательным для детей младенческого и раннего возраста
становится игра, в которой взрослый использует имя ребенка. Например, в
процессе рассказывания стихотворения воспитатель заменяет слово «детка»
именем ребенка: «Наша Маша пойдет, через киску упадет» (из народной
потешки «Киска, киска»).
Сложность в организации дидактических игр, предметных игр в младенческом и раннем возрасте заключается в необходимости уделить внимание каждому ребенку. Только в непосредственном взаимодействии со
взрослым можно научить ребенка какому-либо действию. Знания и умения, которые формируются на таких занятиях должны применяться детьми
в свободной игре и в режимных моментах. Поэтому в группе не- обходимо
обеспечить
возможность
многократного
повторения
действий,
осваиваемых в дидактической игре. Особенность младенческого и ран112

него возраста такова, что при многократном повторении одних и тех же
действий активность детей возрастает, так как они начинают лучше это
делать, а от правильного удачного выполнения испытывают удовлетворение, что в свою очередь стимулирует их к повторениям успешного выполнения.
Повторяемость одного и того же действия должна иметь множество
вариантов, чтобы избежать снижения заинтересованности детей, к снижению механического усвоения материала. Поэтому при повторении занятия, упражнения, игру необходимо вносить определенные изменения к
уже известному детям. Например, в дидактической игре «Чудесный мешочек», для обучения понимать разницу в величине предметов на разных
занятиях можно использовать разные предметы: шарики разных разме- ров,
кубики, собачек, матрешки.
Но бывает необходимость повторять одно и то же упражнение без изменений, обычно это те занятия, действия, в которых результативность
зависит от правильных движений и действий, например, при произнесении определенного звука, слова.
Итак, на занятиях с детьми младенческого и раннего возраста обязательно должна соблюдаться повторность, которая будет способствовать
прочному и устойчивому усвоению содержания программы всеми воспитанниками, будет позволять расширять и углублять полученные ранее
знания и умения. Но при этом взрослые должны четко понимать как часто
и в каком количестве нужные действия должны быть повторены определенными детьми, чтобы не вызвать нежелания этим заниматься.
Для того, чтобы разнообразить игры, занятия взрослые могут использовать сюрпризные моменты, соблюдая при этом чувство меры, чтобы не
заменить цель занятия развлекательностью. Например, если необхо- димо
научить детей строить из кубиков башню, ставя их один на другой, то
внимание детей может быть отвлечено на развлекательный момент, и
тогда результат не будет достигнут.
В раннем детстве для детей становится очень важным добиться видимых результатов своей деятельности. И когда это получается, возникает
желание повторять усвоенное действие. Для получения этого видимого
результата усилия ребенка могут быть вознаграждены. Например после
удачного построения лесенки из кубиков, ребенку можно дать маленькую
игрушку-собачку, которую ребенок будет использовать для игры с построенной им лесенкой: собачка будет подниматься и спускаться по ступенькам лестницы.
113

Для детей раннего возраста интересным будет являться привнесение в
занятие или игру не только игрушек или предметов из реальной жизни, но
так же и натуры – явлений природы, животных и птиц. Практика показывает, что рассматривание живых объектов вызывает у детей яркий
эмоциональный отклик, способствует увеличению интереса к занятию. Но
взрослым необходимо быть очень внимательным к эмоциональному
реагированию детей, так как для некоторых детей живые объекты могут
способствовать появлению испуга. Живые объекты являются так привлекательными для детей, потому что они подвижны и деятельны: плица
издают интересные звуки, взмахивают крыльями, прыгают по жердочке в
клетке, кошка лакает молоко из блюдца, умывается лапкой и язычком и т.
д.Наблюдение за живыми объектами в движении, действии доставляет детям радость, обогащает их знания, помогает расширять словарный запас:
птичка, когда клюет, стучит клювом «тук-тук-тук». Взрослый может дополнять увиденное детьми действиями и сопровождать известными детскими стихами, что делает информацию более запоминающейся. Пример с
наблюдением за птичкой, описанный выше, может сопровождаться стихотворением Агнии Барто «Села птичка на окошко» с показов действий,
описанных в этом стихотворении: птичка садится, потом улетает. При- емы
показа действия как взрослым, так и детьми обогащают впечатления детей,
способствуют формированию положительного эмоционального отклика.
В соответствие с целями и задачами дидактических игр, занятий и
упражнений важно найти правильное сочетание наглядных приемов с
реальными действиями детей, что является возрастной особенностью в
усвоении информации и деятельности: деятельностный подход должен
реализовываться доступными для этого возраста возможностями.
Манипулируя с различными предметами: двигая, бросая, поднимая,
переставляя, пробуя на вкус, ребенок накапливает чувственный опыт, являющийся способом ознакомления с реальным миром.
Итак, на дидактических занятиях, в играх, упражнениях взрослый
пользуется словом в разных целях: создает у детей интерес, привлекает
внимание к изучаемому объекту, объясняет алгоритм действий, побуждает к этому действию, помогает выполнять, предложенное действие. С
детьми младенческого и раннего возраста необходимо употреблять короткие фразы, знакомые слова, так как в противном случае содержание оказывается для них недоступным. Речь должна быть эмоциональной, четкой
и правильно построенной синтаксически и с правильным произношением.
114

Повторения помогут прочнее усвоить материал, но необходимо заботится
о том, чтобы дети не потерями интерес к знаниям и деятельности.
Задачи образовательной деятельности
1. Поддерживать и продолжать развивать потребность в общении, содействовать освоению правил и способов общения, формировать начала
культурного поведения в совместных играх.
2. Развивать эмоциональную отзывчивость, сопереживание в деятельности общения и совместных играх.
3. Поддерживать отобразительные предметно-игровые действия с
игрушками. Способствовать переходу ребенка от действий, основанных на
свойствах игрушек, к отражению практических смысловых связей между
ними, обыгрыванию доступных пониманию сюжетов из жизни, с использованием в сюжете отдельных игровых действий, а затем нескольких взаимосвязанных действий.
4. Поощрять перенос усвоенных игровых действий с одних игрушек на
другие и выполнение их в разных ситуациях (дома, на прогулке, в группе и
т. п.).
5. Создавать условия для освоения детьми первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных
отношений в общении, зарождающейся игровой деятельности.
6. Развивать игровые умения, культурные формы игры.
7. Побуждать детей к управлению своим поведением, действиями на
основе элементарных правил: собирать, ставить игрушки на место, определенное им в комнате, не отбирать игрушки.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
проявления доброжелательного отношения к близким людям,
учат любить родителей;
•
проявления эмоционального позитивного отношения к
выполнению простой работы по дому, оказания помощи родным и близким.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
освоения ребенком правил поведения, способствующим
сохранению здоровья (способов обращения ребенка за помощью, если это
необходимо);
115

•
содействия становлению социально-ценных взаимоотношений
ре- бенка со сверстниками через формирование доброжелательных отношений между сверстниками в игре, содействие развитию эмпатии, предотвращения негативного поведения;
•
поощрения элементарного взаимодействия по поводу игровых
мате- риалов, умения не мешать другим;
•
установления доверительного личного контакта с каждым
ребенком, проявления к нему индивидуальной заботы и оказания помощи,
стремле- ния стать надежной опорой для ребенка в трудных и тревожных
для него ситуациях в игре и общении.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
проявления эмоциональной вовлеченности в предметную
деятель- ность;
•
проявления радости при достижении желаемого результата и
поло- жительных эмоций при выполнении различных действий (рисовать,
тан- цевать, лепить, вырезать и пр.);
•
поддержки основного мотива общения – интереса ребенка к
взрос- лым и детям, взаимодействию с ними;
•
содействия освоению ребенком элементарных норм и правил
взаи- моотношений с взрослыми и сверстниками в игре, формируя
положитель- ное и осмысленное к ним отношение;
•
поощрения переноса усвоенных игровых действий с одних
игрушек на другие и выполнения их в разных ситуациях (дома, в группе, на
про- гулке и т. п.);
•
поддержки и поощрения инициативы ребенка в общении со
взрос- лыми (обращения с просьбами, предложениями «поиграй со мной
в…»,
«расскажи о…»);
•
содействия освоению ребенком не только предметных
действий, но и целостной предметной деятельности в сочетании всех ее
структурных компонентов, т. е. содействия появлению субъекта
предметной деятель- ности (в дидактических играх с материалами ребенок
может сам ставить цель, умеет выполнять соответствующие действия,
пытается контролиро- вать их и достигает нужного результата);
•
поддержки инициативной активности ребенка, его стремления
по- нять все новое.
116

«Социальная
солидарность» Взрослые
создают условия для:
•
освоения способов общения (приветствия, прощания,
обращения с просьбой, поменяться игрушкой с другим ребенком и др.);
•
развития и поддержки потребности, инициативы ребенка в
общении и сотрудничестве со взрослым по поводу предметов, игрушек и
действий с ними, стремления слушать и слышать взрослого; привязанности
и дове- рия к воспитателю;
•
объяснения значимости и необходимости выполнения просьб
взрос- лого, доступных для выполнения ребенком;
•
содействия освоению ребенком элементарных норм и правил
вза- имоотношений с взрослыми и сверстниками в игре, формируя положительное и осмысленное к ним отношение, стремление оказать помощь
взрослому и сверстнику;
•
поддержки и стимулирования инициативной активности
ребенка в стремлении установить контакты с взрослыми и другими детьми
в игре(обращения с просьбами, предложениями «поиграй со мной в…»,
«расскажи о…»);
•
содействия становлению социально-ценных взаимоотношений
ребенка со сверстниками через формирование доброжелательных отношений между сверстниками в игре, содействие развитию эмпатии, предотвращения негативного поведения;
•
поощрения элементарного взаимодействия по поводу игровых
мате- риалов, умения не мешать другим.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
развития потребности в речевом общении с членами семьи
(обсуж- дение с ребенком домашних дел), поддержка проявления
инициативы со стороны ребенка;
•
выполнения просьбы ребенка поиграть вместе;
•
выполнения просьбы членов семьи по соблюдению норм
бытового и игрового поведения;
•
освоения образцов культурных действий в игре и общении на
основе подражания поведения членам семьи;
117

•
проявления творческого общения с членами семьи (подпевать,
тан- цевать, придумывать вместе сказку и пр.);
•
поддержки стремления ребенка отображать в игре различные
жи- тейские ситуации, расширяя круг предметов, с помощью которых
ребенок «играет роль», подражая действиям мамы, папы, бабушки и др.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
установления с ребенком эмоционально-положительного
контакта, вызова у него доверия и желания действовать вместе, для
пробуждения у ребенка интереса к игре;
•
предотвращения возможных конфликтов ребенка с другими
детьми, через отвлечение, переключение внимания конфликтующих на
более ин- тересные объекты или занятия.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
замещения одних предметов другими в игровой деятельности
на ос- нове подражания;
•
проявления интереса и активности в использовании
движущихся игрушек (каталок, тележек, автомобилей, мячей);
•
освоения ребенком подвижных игр с простым содержанием и
не- сложными движениями (ходьба, бег, бросание, катание, ползание);
•
проявления стремления ребенка управлять своим телом,
приспоса- бливая движения к препятствиям (перешагнуть через
препятствие, регу- лируя ширину шагу, подлезть, не задев препятствие и
др.);
•
освоения способов общения с другими детьми и взрослыми
(назвать свое имя, показать игрушку, поблагодарить и др.);
•
овладения
ролевым
поведением,
предполагающим
сознательное на- деление себя и партнёра той или иной ролью;
•
проявления самостоятельности в игровом поведении,
поддержки игровой инициативы ребенка, подхватывая любое
инициативное дей- ствие малыша, а после окончания совместной игры
давая ему возмож- ность поиграть самому;
•
обеспечения готовности ребенка приносить и раскладывать
различ- ные предметы для совместной деятельности, содействия желанию
ре- бенка самостоятельно подбирать игрушки и атрибуты для игры, использовать предметы-заместители.
118

•
стимулирования игры с разными персонажами, для обогащения
игровых сюжетов, действий, их разнообразия;
•
содействия желанию ребенка самостоятельно подбирать
игрушки и атрибуты для игры, использовать предметы-заместители.
«Социальная
солидарность» Взрослые создают условия для:
•
поддержки чувства удовлетворения от совместных со взрослым
и другими детьми игровых действий, стремления подражать взрослому,
быть успешным в игровых действиях;
•
установления доверительного личного контакта с каждым
ребенком, проявления к нему индивидуальной заботы и оказания помощи,
стремле- ния стать надежной опорой для ребенка в трудных и тревожных
для него ситуациях в игре и общении.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
воспроизведения действий членов семьи в игровой форме
(качает ку- клу, кормит куклу и др.);
•
выстраивания цепочки социальных действий в сюжетноотобрази- тельной игре в семью;
•
освоения правил поведения в семье;
•
называния по именам родителей, бабушек, дедушек, братьев,
сестер и др. родственников;
•
знакомства с основными функциями родителей, бабушек,
дедушек, братьев, сестер (папа работает, мама готовит, бабушка вяжет,
дедушка от- дыхает, брат учится и пр.).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
знакомства
с
основными
правилами
безопасности
жизнедеятельно- сти в семье, группе, общественных местах, особенно при
повышенной двигательной активности («нельзя быстро бегать, так как
можно нечаянно кого-то толкнуть» и др.);
•
знакомства с нормами поведения, связанными сдерживанием
агрес- сивности, (не толкаться, не обижать сверстников), установления
контакта (поменяться игрушками, играть вместе).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
119

•
проявления самостоятельности в игре со сверстниками,
пониманию его роли и роли сверстников в игре;
•
знакомства с назначением окружающих предметов и игрушек,
обо- значения словами игровых действий;
•
осуществления замещения одних предметов другими на основе
под- ражания взрослому;
•
создания ребенком различных образов животных через
движения (прыгает, как зайчик, бежит как мышка, скачет, как лошадка и
др.);
•
организации
наблюдения
за
поведением
взрослых,
сверстников, старших детей, комментирования их действий для
обогащения жизнен- ного опыта;
•
осознания ребенком смысла своих действий, планирования их,
разви- тия игрового сюжета, выстраивая последовательность игровых
действий («строить» целостную ситуацию, в которой все действия
взаимосвязаны и осуществляются в логической последовательности из
нескольких игро- вых действий, с помощью словесного обозначения
фиксируя переходы от одной группы действий к другой (давай сначала…,
а потом…);
•
оказания помощи ребенку устанавливать связь между
результатом и способами действия, стимулируя самоконтроль в процессе
исполни- тельства.
«Социальная
солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
проявления эмоционального отклика на чтение взрослого,
исполне- ния песенок, попевок, передавая игровыми действиями действия
их пер- сонажей в соответствии с текстом;
•
знакомства с порядком возвращения игрушек на место;
•
ознакомления и проявления с этическими нормами поведения
со сверстниками (не толкаться, не обижать сверстников).
•
подготовки к принятию роли, освоения ребенком разных
ролевых отношений,умения строить диалог, общаться с партнером по игре;
•
формирования представления ребенка о равноправии как норме
от- ношений со сверстниками, о нежелательных и недопустимых формах
по- ведения, различение ребенком запрещенного и нежелательного
поведения
(«нельзя», не надо»).
120

Наблюдение как метод своевременного (раннего) выявления детей
раннего возраста, нуждающихся в особом внимании, в индивидуализированных и/или специальных условиях социально-коммуникативного развития Взрослые:
•
наблюдают за развитием предметного восприятия ребенка,
оцени- вают способность выделять предметы из фона не только зрительно,
но и по звучанию, а также на ощупь; анализируют способность подражать
движениям;
•
анализируют, как в процессе предметной деятельности
учитыва- ются функциональные и пространственные свойства предметов;
•
наблюдают за развитием у ребенка восприятия себя и других
людей (взрослых, детей);
•
проводят специальные наблюдения за процессом становления
у ре- бенка представлений о себе, отмечают, любит ли ребенок
рассматривать фотографии, находить себя, радоваться узнаванию себя,
родных, друзей;
•
отмечают, проявляет ли ребенок желание сообщать о себе чтолибо
(используя доступные речевые, мимические средств и естественные
жесты);
•
наблюдают,
проявляет
ли
ребенок
положительный
эмоциональный интерес к сверстнику, стремится ли к общению,
совместной деятельности;
•
анализируют состояние предметной (ведущей) деятельности,
на- блюдая за активностью ребенка во взаимодействии с предметами, смотрят, поглощен ли он действиями, разнообразны ли они;
•
замечают, проявляет ли ребенок инициативу для привлечения
взрос- лого к сотрудничеству, испытывает ли удовольствие от совместной
дея- тельности;
•
наблюдают, радуется ли удаче, гордится ли своими
достижениями;
•
наблюдают за содержание предметной игры; анализируют, есть
ли у ребенка любимые игрушки;
•
наблюдают, выделяет ли ребенок куклу из других игрушек,
отра- жает ли в игре с куклой свой собственный бытовой и эмоциональный
опыт, выражает ли при этом посредством высказываний и движений ласковое отношение к кукле как к ребенку;
121

•
отмечают,
возникновение
у
трехлетнего
ребенка
возникновение спо- собности к использованию предметов в новом игровом
значении (предме- ты-заместители);
•
замечают, пользуются ли переименовыванием предметов при
ис- пользовании в новом значении;
•
анализируют
способность
ребенка
к
подражанию
(эмоциональному, деловому, игровому, речевому).
Взрослые используют простейшие формы объективной регистрации
результатов наблюдений (от стикеров, до карты наблюдений) – специальные, заранее подготовленные формы на каждого ребенка, например, разный цвет и/или форма стикеров, «Карта наблюдения за ребенком».

2.1.2. МОДУЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
«ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ»
Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о
себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира.
Извлечение из ФГОС ДО
Основные задачи познавательного развития ребенка
1. Обеспечить поддержку и развитие любознательности, познавательной активности, познавательных способностей ребенка.
2. Создать условия для развития представлений ребенка в разных сферах знаний об окружающей действительности, в том числе в виртуальной
среде, о возможностях и рисках Интернета.
122

3. Обеспечить развитие математических способностей и получение
первоначальных представлений о значении для человека счета, чисел,
знания о форме, размерах, весе окружающих предметов, времени и пространстве, используя ситуации не только в организованных формах обучения, но и в повседневной жизни для математического развития.
4. Создать условия для развития познавательного интереса, познавательных действий ребенка, самостоятельности в исследовательской, поисковой деятельности в социальном и природном мире.
Взаимосвязь психофизических особенностей ребенка с
составляющими культурных практик познавательного развития
Образовательная область «Познавательное развитие»
Составляющая
культурной
практики

Психофизические особенности ребенка
Младенческий

Эмоциональ- ночувственная
составляющая

Деятельностная
составляющая

8 мес: Имитирует отдельные
жесты и действия взрослых

Ранний возраст
В три года: Ребенок закрепляет представление о цвете и
форме предметов, разных
параметрах величины и
некоторые пространственные
ориентиры (верх, низ).
18 мес: строит башню из двух
или более кубиков
До 2 лет – Процессы внимания – непроизвольны (ребенок
переключается с какого-либо
занятия при проявлении
новых, ярких, интересных для
него в данный момент
предметов.
Память: до 3 лет наиболее
развита у ребенка двигательная и эмоциональная память.
Чем интереснее предмет, которым манипулирует ребенок,
тем лучше он его запоминает. В
памяти ребенка надолго
сохраняются эмоциональные
следы того, что ребенка потрясло (обрадовало, огорчило,
испугало).

123

Когнитивная
(познавательная)
составляющая

4 мес: Запоминает предметы,
звуки; открывает для себя и
изучает свои руки и пальцы; 6
мес: воспринимает цвета,
различает формы.

Мышление:
от 12 мес – до 2 лет понимает
постоянство объектов, пытается использовать предметы в
качестве орудий для решения
интеллектуальных задач
(развитие сенсомоторного
интеллекта).
Внимание: До двух лет внимание развито «одноканально»
(ребенок может либо делать
свое дело, либо слушать
взрослого).
18
мес: называет части тела и
12
месяцев:
способность
В
изображения знакомых
вспоминать события.
объектов.
Ищет спрятанный предмет
там, где его обычно прячут, а
не там, где он видел его в последний раз.

МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ (2–12 месяцев)

Младенчество (период от рождения до года) выделяется как самостоятельный уникальный период развития ребенка. В этот период развитие
ребенка идет быстрыми темпами: беспомощность, недиференцированность ощущений, невозможность управлять своими движениями в начале
младенческого периода и относительная физическая самостоятельность,
появление способов передвижения, управления своими действиями и
коммуникации к началу раннего возраста. В моторном развитии ре- бенка
важную роль играет сенсорный компонент.
Ведущий вид деятельности в младенческом возрасте – непосредствен- ное
эмоциональное общение с близкими взрослыми.
«Комплекс оживления» является самой ранней формой общения (к 4
месяцам). В течение первых 6 месяцев ребенок совершенствуется в
непосредственном эмоциональном общении со взрослыми посредством
мимики, жестов, вокализации (гуление – в первом полугодии, ритмизированное произнесение различных слогов (лепет). К периоду раннего
возраста – появление первых простых слов. Пассивный словарь ребенка
превосходит активный.
У ребенка возникает базовое доверие (базовая адаптация) к окружающему миру, к людям, к себе и потребность в общении с людьми при
получении необходимого ухода, создании благоприятной атмосферы безопасности, эмоционального комфорта, предсказуемости ситуаций.
124

Важнейшая задача взрослых – создать и поддерживать позитивные и
надежные отношения, в рамках которых обеспечивается развитие привязанности и базовое доверие к миру как основы здорового психического и
личностного развития.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и признание, и они вдохновляют его
исследовать мир и быть открытым для нового.
Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает
индивидуальный подход к каждому ребенку: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При
таком взаимодействии в центе внимания взрослого находится личность
ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено
на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его
способностей и расширение возможностей для их реализации как в условиях семьи так и дошкольного образовательного учреждения, где создана
атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, где
каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором
развития эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка,
личности ребенка в целом.
В ходе эмоционального общения на данном возрастном этапе закладываются потенциальные возможности дальнейшего развития
ребенка, создается основа для формирования таких личностных
характеристик, как положительное самоощущение, инициативность,
любознательность, доверие и доброжелательное отношение к
окружающим людям.
Особое внимание для младенческого возрастного периода имеет поддержка потребности в поиске, развитие предпосылок ориентировочно-исследовательской активности ребенка.
Основные задачи познавательного развития ребенка в младенческого возраста
1.
Создание условий для стимулирования интереса ребенка к
ближай- шему окружению через совместную деятельность ребенка и
взрослого с предметами.

125

2.
Обеспечить поддержку целенаправленных действий ребенка.
Пре- доставить ребенку разнообразные игровые материалы для
манипуляции и элементарного экспериментирования;
3.
Обеспечить формирование наглядно-действенного мышления
на основе функциональной деятельности с предметами, экспериментирования со свойствами предметов, использования предметов-орудий.
4.
Создать условия для сенсорного развития (восприятия формы,
цвета, величины, фактуры предметов, обогащение сенсорного опыта ребенка).
5.
Способствовать формированию обобщенных понятий о цвете,
форме, размере и обозначение их словами.
6.
Обеспечить укрепление связи речи ребенка с его предметной
дея- тельностью.
Модель реализации образовательной области «Познавательное развитие»

МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ
Содержательная линия «Культурная практика познания»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:

126

• побуждения и поддержки проявления эмоционального отклика, радости на появление матери и других знакомых лиц;
• организации непосредственно-эмоционального общения с ребёнком, в
котором, не опережая своей эмоциональностью побуждения ребёнка, даёт
ему возможность проявить свою активность, эмоционально отвечать на
обращения взрослого;
• развития ориентировочной активности, демонстрируя знакомые и
незнакомые предметы ближайшего окружения.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• преодоления ребенком препятствий на пути к цели, чтобы ребенок
чувствовал себя успешным;
• формирования у детей эмоциональных реакций по отношению к режимным моментам.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• поддержки проявления детьми эмоциональной вовлечённости в предметно-манипулятивную деятельность;
• побуждения ребенка к игре, играм-упражнениям манипулятивного
характера (перекладывание из руки в руку, постукивание, отбрасывание,
притягивание и т. д.);
• пробуждения у ребенка исследовательского интереса, демонстрируя
ему яркие необычные эффекты, организуя экспериментирование с зеркалом, магнитом, фонариком и др.
• проявления ребенком удивления, радости открытия нового при ознакомлении разнообразными свойствами природных объектов (при сборе
осенних листьев малыши могут сравнивать их по цвету, величине, форме и
т. д.);
• «удержания» ребенком цели деятельности, направляя его на достисолидарность»
Взрослые
жение желаемого результата. «Социальная
создают условия для:
• поддержки положительных переживаний ребенка в процессе обще- ния
с природой: радость, удивление, любопытство при восприятии при- родных
объектов;
• формирования у ребенка доверительного отношения к окружающим,
желание вступать в контакт не только с близкими, но и с другими людьми;

127

• эмоционально-контактного взаимодействия с ребенком, способствующему возникновению у ребенка потребности в совместных действиях со
взрослым;
• прислушивания ребенком к голосу взрослого, негромкому пению,
разнообразным звукам ближайшего окружения;
• возникновения у детей эмоционального отклика на игру, предложенную взрослым, подражание его действиям, принятия игровой задачи;
• поддержания любопытства ребенка, поощряя любое проявление интереса ребенка к окружающему, отвечая на их вопросы;
• становления у ребенка элементарной целенаправленности и самостоятельности в предметной деятельности через складывания определенных представлений о результате того, что он хочет сделать.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• освоения разных способов передвижения и активного исследования
окружающей обстановки дома;
• побуждения ребенка к сосредоточению взгляда на лице взрослого,
игрушке (в том числе в движущемся положении, из разных положений (лежа
на спине, животе, на боку, на руках у взрослого), различной по ве- личине,
форме;
• освоения разных способов передвижения и активного исследования
окружающей обстановки дома.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• активизации зрительного внимания на предметах, находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
• стимулирования развития прослеживающей функции глаз, подвешивая к кроватке, коляске ребенка яркие, звучащие игрушки (красного,
зеленого, синего цвета), стимулируя их рассматривание, рассматривание на
расстоянии, доступном для захвата, следя, чтобы взор удерживался на
предмете, поощряя активность ребенка улыбкой, ласковым словом;
• стимулирования развития пространственного восприятия, развивая
согласованные движения обоих глаз, предъявляя движущиеся игрушки и
предметы.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
128

• закрепления и обогащения зрительных реакций ребенка, с опорой на
другие виды ощущений и восприятия;
• появления движений рук по направлению к объекту, формирования у
ребенка умения брать предмет сначала из удобного положения, из рук
взрослого, затем – из любых положений;
• формирования перехода от зрительного сосредоточения на предмете к
активным действиям с ним;
• формирования зрительных и слуховых ориентировочных реакций на
яркие, звучащие, подвижные предметы, предлагая различные игрушки для
исследования;
• стимулирования тактильных ориентировочных реакций и развития
любознательности с помощью ощупывания и рассматривания игрушек из
разнообразных материалов (экологически безопасных);
• стимулирования ребенка прослеживать глазами за медленно движущимися (по горизонтали, по вертикали) в определенном направлении
предметами;
• удержания внимания ребенка на игрушке, предлагая захватывать
игрушку, расположенную для захвата по разному (удобно, неудобно);
• выполнения более сложных операций: разъединение целого пред- мета
на части, снятие со стрежня, раскладывание однородных предметов и т. п.;
• ознакомления ребенка с предметами, издающими различные звуки
(колокольчики, металлические подвесные палочки, игрушки-пищалки,
музыкальные игрушки);
• овладения соотношением предметов (сравнение) по величине, по цвету,
вовлекая детей в освоение предметов, сделанных из различных ма- териалов
(дерево, пластмасса, резина, полиэтилен, бумага, металл, ткань), имеющих
разный цвет и самые разнообразные на ощупь поверхности;
• овладения умением собирать предметы, формы из двух частей (как
объемные, так и плоскостные из плотных материалов – фанеры, толстого
картона);
• выбора предметов по размеру и соответственно различению их
(большой, маленький), узнавания предметов по форме, цвету, величине как
наиболее характерным внешним признакам и свойствам;
• самостоятельного выполнения задания с ориентировкой на два свойства одновременно – цвет и величину, форму и величину, форму и цвет, используя дидактические и народные игрушки, бытовые предметы; самостоятельно группировать однородные предметы по одному из трех признаков;
• освоения способов толкания, проталкивания, прокатывания предметов;
129

• перехода от показа к поручениям, когда малыш выполняет знакомые
действия по устной просьбе взрослого («положи в коробочку», «достань»,
«покати», «поставь кубик», «сними колечко» и т. д.);
• выполнения одних и тех же действие с разными игрушками: катать
машинку, катать тележку; кормить мишку, кормить куклу;
• самостоятельных обследовательских действий в первоначальном виде:
выделять цвет, форму, величину как особые признаки предметов,
сопоставлять предметы между собой по этим признакам, используя один
предмет в качестве образца, подбирая пары, группы;
• получения ребенком новой информации в процессе свободной исследовательской деятельности через установление практической связи
между собственными действиями и свойствами и качествами предметов;
• совершения взаимосвязанных прямых и обратных действий:
–
класть мелкие игрушки в коробку и вынимать их;
–
скатывать мячики по горке и ловить их;
–
разбирать и собирать игрушки из двух частей (детали фигурки
соединяются магнитом или липучкой);
–
надевать и снимать кольца с большими отверстиями на
стержень (например, кольца для занавесок); затем надевать и
снимать кольца с меньшими отверстиями (например, кольца от
пирамидки); – класть маленькие предметы в большие и вынимать
(например, класть формочки в ведерко);
–
вкладывать и вынимать одинаковые предметы, различающиеся
размером, один в другой (например, цветные стаканчики);
–
сортировать предметы по размеру (например, «покормить мишек печеньем»: большому мишке положить большие кольца от пирамидки, а маленькому – маленькие);
–
собирать в правильной последовательности пирамидку из 2–3
колец (с помощью взрослого);
• игровых ситуаций, в которых ребенок учится действовать с помо- щью
«орудий»: подтягивать предметы к себе за веревочку, ловить «рыбу» удочкой
с магнитом, отвинчивать и завинчивать крышки бутылок, вы- талкивать
палочкой игрушку из трубки, забивать колышки в песок при помощи
молоточка и пр. «Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
• мотивирования подражанию действиям взрослого;
• поддержки самостоятельности ребенка в собирании двух- и трехчастных дидактических игрушек; подбору соответствующих деталейвкладышей; раскладывании предметов по убывающей величине;
130

• поддержки стремления ребенка собирать пирамидку из 2–3-х групп
колец контрастных размеров, а с помощью взрослого собирать пирамидку из
4–5 и более колец разной величины;
• поддержки стремления ребенка к практическому экспериментированию с разными материалами (дерево, ткань, бумага, пластик, металл)
разного цвета, размера и формы, совместно со взрослым, самостоятельно.
• поддержания желания ребенка действовать с предметами, без принуждения к точному воспроизведению образца действий;
• вовлечения малышей в наблюдения за действиями сверстников с
предметами и постепенного присоединения к ним;
• поддержки у ребенка желания вступать в непродолжительный кон- такт
со сверстником, интереса к сверстнику, стремления показать свою игрушку.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• поддержки интереса и активным обследовательским действиям ребенка по отношению к близким взрослым (например, трогать глаза, нос, рот
и т. п. мамы) к предметам в руках близкого, родного взрослого;
• доверительного отношения ребенка к окружающим людям, желания
вступать в контакт;
• речевой активности – проговаривать имена всех близких людей (мамы,
папы, бабушки, дедушки и др.);
• формирования и расширения представлений ребенка о доме в кото- ром
он живет:
–
о людях, предметах окружающей обстановки;
–
строении тела человека; части тела (голова, тело, руки, ноги),
лицо и части лица (глаза, нос, рот);
–
о настроении, состоянии человека (грустный – веселый, усталый – бодрый, испуганный – смелый, голодный – сытый); – о
деятельности близких людей (бабушка готовит обед, мама на- водит
порядок, папа читает газету, сестра рисует);
–
о предметах окружающей домашней обстановки и их назначении: игрушках (в них играют), одежде (ее надевают для тепла и
красоты), посуде (из нее едят), мебели (на ней сидят, лежат и т. д.),
инструментах (ими работают), машинах (на них ездят) и пр.; – о
домашних животных (кошка, собака, корова, лошадь, коза, сви- нья
и др.) и их детенышах.
131

«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• формирования представлений о себе – о теле и его частях («Где у тебя
ручки? Где глазки? Где носик?»).
• введения для восприятия ребенком предметов и игрушек, обладаю- щих
разными свойствами;
• ограничения познавательной активности малышей, касающейся
опасных для жизни и здоровья ребенка объектов и действий.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• побуждения ребенка к самостоятельному манипулированию предметом и к более сложным способам действий с предметами, направлен- ных
на ознакомление с их свойствами;
• обучения ребенка самым разнообразным действиям с предметом, в том
числе обследовательским; соотношению предметов (сравнению) по
величине, по цвету, вовлекая детей в освоение предметов, сделанных из
различных материалов (дерево, пластмасса, резина, полиэтилен, бумага,
металл, ткань), имеющих разный цвет и самые разнообразные на ощупь
поверхности;
• побуждения ребенка к притягиванию предмета при случайном прикосновении, к удерживанию предмета кратковременно;
• поддержки интереса и активных действий ребенка с предметами, геометрическими телами и фигурами, песком, водой и снегом и т. п.;
• обогащения деятельности детей смысловым содержанием (открыть,
чтобы посмотреть, протолкнуть, чтобы увидеть);
• формирования способов ознакомления с предметами через двигательное воздействий на него (легкие удары, броски, сжатие. надавлива- ние,
вдавливание, вращение, кручение, колебание, трясение, отсоедине- ние,
открывание);
• формирования первых представлений об окружающем мире, через
показ ребенку разнообразных предметов, обращения его внимания во время
прогулки на людей, животных, природные явления;
• ознакомления ребенка с разными сторонами одного и того же события;
• рассматривания книг с картинками с показом предметов на картинке и
называния их, побуждения ребенка находить картинку и показывать ее по
просьбе взрослого;

132

• обращения внимания ребенка на звуки, издаваемые предметами из
различных материалов, а также музыкальные разнотембровые игрушки,
звучащие тихо и громко (колокольчик, бубен, погремушка и пр.);
• формирования элементарных представлений о величине, форме, цвете;
• содействия запоминанию и самостоятельному употреблению детьми
слов – названий свойств (цвет, форма, размер) и результатов сравнения по
свойству (такой же, не такой, разные, похожий, больше, меньше);
• поддержания мотивации к познавательной деятельности с использованием более сложных сюжетных игрушек, чем в предыдущем периоде:
«строительные» машины с подвижными частями (экскаватор, грузовик,
автокран), наборы конструкторов с сюжетными элементами, детские
пластмассовые наборы столярных инструментов, кукольную мебель, коляски для кукол;
• формирования и расширения представлений ребенка об окружаю- щем
мире:
–
о живой и неживой природе:
○ растения: деревья, трава, цветы, овощи, фрукты и т. д.; ○
дикие животные: лиса, заяц, медведь, волк, белка и др.;
○ птицы: петушок, курочка, гусь, воробей, ворона, голубь и др.;
○ явления природы и признаки времен года: зимой холодно,
снег; летом жарко, светит солнце; весной тает снег, бегут ручьи,
растут листья; осенью падают желтые листья, ветер, холодный
дождь; в дождь люди надевают куртки и резиновые сапоги, летом надевают легкую одежду и панамки; зимой холодно, и люди
надевают теплые куртки, шубы, шарфы, меховые шапки и т. п.;
• обсуждения с ребенком тех объектов и явлений, которые он может
наблюдать в реальной жизни, рассказывая о них в контексте сказок, интересных историй (например, обсуждая погодное явление «дождь», можно
прочитать или разыграть с фигурками сказку В. Сутеева «Под грибом»).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
• поддержки детского любопытства, интереса к природным объектам,
разделяя детское удивление и интерес, называя объекты, которые привлекают внимание детей, вместе с ребенком рассматривая камешки, листья,
цветы и т. п.;
• формирования интереса ребенка к познанию мира через подражание
образцам поведенческих реакций.

133

Наблюдение как метод своевременного (раннего) выявления детей
младенческого возраста, нуждающихся в особом внимании, в индивидуализированных и/или специальных условиях познавательного
развития
Развитие зрительного восприятия Взрослые:
• обращают внимание на зрительные реакции ребенка на появление
знакомых и новых лиц, разноцветных игрушек, предметов (видит ли знакомого человека или предмет, узнает их, с какого расстояния, тянется ли,
ползет, идет к цветным игрушкам);
• выявляют слежение за движущимися взрослыми, предметами,
игрушками;
• наблюдают за координацией рук и глаз, движений рук и глаз;
• обращают внимание на развитие действий с предметами и игруш- ками
(их захват или промахивание) вблизи и на расстоянии;
• обращают внимание, фиксирует ли ребенок взгляд на лицо говорящего, смотрит ли ему в глаза, пытается ли подражать артикуляционным
движениям.
Развитие слухового восприятия
Взрослые:
• наблюдают за реакциями ребенка на звучание игрушек, бытовые шумы.
У ребенка первых месяцев жизни фиксируют внимание на слуховом
сосредоточении, замирании в ответ на звучание, прислушивании, наличии
вокализаций в ответ на звучания, голос матери или другого взрослого;
• наблюдают за реакцией ребенка на звучание игрушек (барабан, бу- бен,
металлофон, погремушка и др.) при предъявлении их на слух, вне поля
зрения ребенка. Оценивают расстояние, с которого ребенок дает
двигательные, эмоциональные реакции (поворачивается или смотрит в
сторону источника звучания, улыбается, смеется, тянется к игрушке и др.) на
звук, их соответствие силе звука;
• наблюдают за реакциями ребенка (к году) на обращенную речь, понимание простых побуждений, вопросов. Обращают внимание на ответ- ные
реакции ребенка (взгляд в сторону предмета или человека, протяги- вание
ручек и др.), а также развитие лепета и его характер.
Взрослые используют простейшие формы объективной регистрации
результатов наблюдений (от стикеров, до карты наблюдений) – специальные, заранее подготовленные формы на каждого ребенка, например, разный цвет и/или форма стикеров, «Карта наблюдения за ребенком».
134

Содержательная линия «Сенсомоторная культурная практика»
Сенсомоторное развитие составляет фундамент общего умственного
развития дошкольника. С восприятия предметов и явлений окружающего
мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание,
мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Поэтому одним
из приоритетных направлений раннего периода детства является воспитание сенсомоторной культуры детей.
Сенсомоторика (от лат. Sensus – «чувство, ощущение» и motor – «двигатель») – взаимокоординация сенсорных и моторных компонентов деятельности. Сенсомоторное развитие составляет фундамент общего умственного развития дошкольника. Сенсомоторика – умение слышать, видеть,
осязать, т. е. воспринимать окружающий мир. Сенсомоторное развитие
ребенка обеспечивает формирование представлений о себе и об окружающем мире, благоприятно способствует интеллектуальному и речевому
развитию детей. Благодаря сенсомоторному опыту у ребенка возникает
представление о себе, о предметах, пространстве, времени, причинности. В
результате движения и получения информации от анализаторов происходит с одной стороны возникновение и уточнение сенсорной информации, с другой – развитие двигательной функции. А. Л. Сиротюк отмечала,
что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций.
С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их
переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без
опоры на полноценное восприятие. Сенсомоторная культура – это умение
управлять движением и эмоциями, это согласованность глаз и движения,
согласованность слуха и движения. Чтобы взять предмет одной рукой, ребенок должен быть уже «моторно готовым» к этому. Если он не может
схватить предмет, то не сможет и ощутить его. Только при бимануальном
(двумя руками) ощупывании предмета происходит его пространствен- ное
изучение. Развитие моторики обеспечивает развитие других систем. Для
того чтобы эффективно определять форму, объем и размер предмета,
ребенок должен иметь хорошо развитые скоординированные движения

135

мышц обеих рук, мышц глаз и мышц шеи. Таким образом, три группы
мышц обеспечивают функцию восприятия.
Особенности сенсомоторного развития
• складывается акт рассматривания предмета;
• формируется хватание, приводя развитие руки, как органа движения;
• появляются повторные (похлопывание рукой, предметом, постукивание предметом о предмет) движения и реакция подражания (движения рук
ребенка, подражающие действиям взрослых);
• устанавливаются зрительно-двигательные координации, что способствует манипулированию с предметом;
• устанавливаются дифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и называнием его взрослым;
• формируется восприятие величины и формы предметов;
• возникает элементарное экспериментирование с предметами: с од- ним
и тем же предметом по-разному действует (стучит, поворачивает,
просовывает в отверстие, катает и др.).
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• проявления эмоционально положительного отношения к рассматриванию, обследованию, преобразованию предметов ближайшего окруже- ния
с позиции их значения для семейного благополучия («помогаю маме»,
«это бабушкина кружка»),
• поддержки инициативы и желания задавать вопросы и самосто- ятельно
рассказывать (о маме, близких родственниках, о предметах до- машней
обстановки, о новых игрушках и др.), подтверждая наличие пер- вичных
оценочных суждений и личностных предпочтений.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• выработки системы зрительно-слухо-двигательных связей, побу- ждать
ребенка прислушиваться к звукам, издаваемым различными пред- метами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим
предметам, манипулировать ими, замечать исчезновение из поля зрения
звучащей игрушки.
«Труд и творчество»
136

Взрослые создают условия для:
• естественного проявления позитивного интереса к окружающему, к
предметам и явлениям, поддерживая и стимулируя желание помочь
(причесал волосы себе – молодец, причеши маму);
• развития познавательного интереса через стимулирование пред- метов
из фона, пробуждая познавательную установку «Что это?» (берут ребенка на
руки, поднимают для лучшего обозрения окружающего, ука- зывают на
различные предметы, приближают их к ребенку и дают дей- ствовать с ними);
способствуют усвоению указательного жеста, применяя совместные
действия и непосредственное подражание;
• стимулирования познавательной функции руки и манипулятивных
действий с предметами; учат схватывать и удерживать предмет, приближать и обследовать, «заражая» ребенка эмоциональностью поведения;
• манипулирования предметами, обеспечивая смену предметов для
удовлетворения чувства новизны, для овладения действиями накладыва- ния,
прикладывания, вталкивания, закрывания-открывания (в т. ч. через
отвинчивание) и т. д.;
• художественной деятельности (вот ладошки-художники, ах – кра- сота)
и получения эстетических впечатлений, проявления естественной радости и
удивления от полученного результата. «Социальная солидарность» Взрослые
создают условия для:
• позитивного общения, поддерживая и стимулируя активное взаимодействие и контакты со взрослыми, постепенно расширяя круг общения,
позволяя ребенку постепенно адаптироваться к чужим людям и сверстникам, накапливая собственной опыт избирательного общения.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• совершенствования зрительных и слуховых ориентировочных реакций, восприятия близких людей и предметов, рассматривая их, прислушиваясь к звучанию различных игрушек и предметов;
• обучения ребенка рассматриванию своего отражения в зеркале, указыванию на себя пальцем;
• формирования первичного подражания действиям близкого взрослого;
• развития зрительного восприятия как результата целенаправленной
деятельности (рассматривание иллюстраций, фотографий с изображе- нием
близких и знакомых ребенку членов семьи, показ/выбор из пред- ложенного
137

иллюстративного материала знакомых и незнакомых людей, членов семьи,
соотнесение изображений по аналогии и распределение на группы, с опорой
на яркие отличительные признаки (по возрасту, по полу, по размеру, моя
мама – чужая мама, мама зайки – мама котенка и т. д.);
• развития слухового восприятия (что и где звучит? – мамин голос,
колыбельная песенка, звучание музыкальных инструментов – барабан,
дудочка, слушание музыкальных произведений, восприятие звуков окружающего мира и мира природы, экспериментирование со звучащими предметами из ближайшего окружения, в том числе используя наполненные
различными предметами емкости, звуковое сравнение – самостоятельное
извлечение звуков с помощью различных предметов, поддержание ин- тереса
детей к совместному со взрослым и самостоятельному познанию мира звуков
«Где звенит?», «Тихо-громко», «Быстро-медленно» с выпол- нением
движений в соответствии со звучанием инструмента и др.);
• развития тактильно-осязательного восприятия (на основе предметов
ближайшего окружения – бытовые предметы, игрушки, одежда, посуда –
потрогай, понюхай, рассмотри, сравни, покатай, покрути… – стимулируя
выполнение действий по элементарному обследованию предметов, выде- ляя
определенные свойства и качества, экспериментируя и действуя с разнообразными безопасными материалами, игры «Чудесный мешочек», «Кто
там», «Тепло-холодно» и т. д.).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• поддержки и изменения позы ребенка (в первом полугодии выкладывают малыша на живот, на бок, держат вертикально на руках; свободно
пеленают, выкладывают в манеж; во втором полугодии сажают к себе на
колени, в стульчик, помогают вставать, стоять на ножках и т. д.);
• стимулирования развития движений тела, рук (выкладывая ребенка в
манеж, раскладывают игрушки так, чтобы малыш пытался дотянуться до них,
подползти, ударить, подвинуть и т. д.; во втором полугодии ис- пользуют
игры, способствующие развитию движений «Ладушки», «Сорока», «Баба сеяла горох» и др.);
• обучения детей ходьбе (водят за ручки, помещают в просторный манеж, используют «ходунки» и др.);
• стимулирования развития координации движений рук при обеспечении зрительного прослеживания в процессе действий с предметами
различной формы (шары, кубики, пирамидки и т. п.), побуждения к дей138

ствиям ощупывания, потряхивания, постукивания, отбрасывания, а позд- нее
– закрывания, открывания, вталкивания и др.;
• окружения ребенка звучащими игрушками (колокольчики, погремушки, шарманки, свистящие игрушки), демонстрации их звучания;ме- няют
звучащие игрушки, дают детям новые и знакомят с их звучаниями;
• безопасного экспериментирования и освоения окружающего пространства, обеспечивая знакомство ребенка с возможностями собствен- ного
тела (подбор и предложение ребенку разных игрушек для стимуля- ции
разнообразного захвата ручкой, для перекладывания, постепенного
соотнесения движения рук со зрительным анализатором, выполнения
различных движений под контролем зрения: достань игрушку, опусти в
отверстие, собери пирамидку… – не ударься, пригнись, дотянись…). «Труд
и творчество»
Взрослые создают условия для:
• развития интереса ребенка к действиям с предметами (целенаправленное хватание, неспецифические и специфические манипуляции);
• формирования указательной, хватательной, отталкивающей и пр.
функций рук в процессе пассивно-активных и активных действий;
• освоения отдельных и нескольких объединенных перцептивных действий, направленных на обследование предмета (прикосновение, рассматривание, поглаживание, сжатие, вытягивание, катание, извлечение звука и
т. д.) и/или его преобразование (изменение первичных свойств объекта –
деформация бумаги, изменение формы теста, температуры воды и др.);
• развития зрительно-моторных реакций «вижу – действую», выполнение практических действий, используя первичные орудия (игры-упражнения
«прокати шарик», «достань рыбку», «помоги маме/покорми куклу» и др.).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
• возникновения желания детей принимать участие в совместных со
взрослым и сверстниками действиях по обследованию и преобразованию
предметов;
• организации игр «рядом», создавая соответствующую предметноразвивающую среду.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:

139

• накопления опыта экспериментальной деятельности при непосредственном участии значимого близкого взрослого, как «гаранта безопасности» и «участника эксперимента» (игры-прятки «Вот мама – нет мамы»,
«где малыш?» и др.), понимания смысла действий;
• проявления познавательного интереса к тому или иному предмету,
одному или нескольким сенсорным признакам предмета («гремит – не
гремит», «твердый – мягкий», «теплая – холодная», «черный – белый»,
«большой – маленький» и т. д. , используя бытовые предметы и ситуации из
жизни семьи;
• понимания и выполнения действий по образцу «дай/найди/покажи
такой же»,
• проговаривания, повторения за взрослым названий того или иного
признака предмета/действия/отношения, а также передача чувственного
впечатления, полученного в результате обследования (бусы у мамы – ах,
красивые, красные, гладкие; шерстка у киски мягкая, теплая, пушистая,
белая, а коготки-царапки острые – больно).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• формирования первичных представлений об основных органах чувств,
позволяющих воспринимать информацию из окружающего мира, и
гигиенических правилах ухода за ними (глазки у ребяток, чтобы смо- треть –
их нельзя трогать; ручки грязные – надо вымыть).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• развития ассоциативных связей между зрением и слухом, зрением и
осязанием, осязанием и положением тела в пространстве (зрительнослуховые, зрительно-тактильно-кинестетические ориентировки);
• фиксирования внимания ребенка на различных звуках в быту (стук в
дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, шуме падающего
предмета), называя соответствующие предметы и действия;
• обращения внимания ребенка на пение птиц, жужжание насекомых,
звуки, издаваемые животными (кошка мяукает, собака лает), наблюдение
вместе с детьми за различными техническими объектами, называют их
звучание («Машина приехала: «би-би», «Самолет гудит: в-в-в»);
• понимания и различение цветов, форм и размеров окружающих
предметов, сравнение их по этим признакам и осуществление выбора в процессе игровой, музыкальной, изобразительной и др. видов деятельности;
140

• формирования представлений о звуках окружающего мира; пение
человека и звучание музыкального инструмента, звуки музыки и звуки
природы и т. д.;
• определения фактуры различных поверхностей (гладкая, шершавая,
бумажная, меховая, деревянная, металлическая и т. д.) и формы предме- тов
на ощупь.
«Социальная
солидарность»
Взрослые создают условия для:
• возникновения у детей познавательного интереса и инициативы в
общении, стремления задать вопрос взрослому, обратиться за помощью и
поддержкой, присоединиться к деятельности взрослого, к совместным
познавательным действиям других детей;
• поддержки интереса к другим детям, их деятельности, к совместной
деятельности со взрослым, к самостоятельной деятельности «я сам».
РАННИЙ ВОЗРАСТ
Основные задачи образовательной деятельности (второй-третий годы
жизни ребенка)
1.
Обеспечить поддержку инициативного интереса, активного
позна- ния окружающего мира, стремления к самостоятельности,
познаватель- ной активности ребенка.
2.
Создать
условия
для
полноценного
физического,
двигательного раз- вития, предметной деятельности ребенка, предоставляя
ему возможность для выбора материала, содержания и длительности
действий.
3.
Обеспечить формирование начал культурного поведения.
4.
Создать условия для развития эмоциональной отзывчивости,
сопе- реживания.
5.
Создать условия для развития речи как средства общения и
управ- ления своими действиями, поведением на основе элементарных
правил.
Модель реализации образовательной области
«Познавательное развитие»

141

Содержательная линия «Культурная практика познания»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• поддержки у детей потребности бережного отношения к близким
людям, внимательного заботливого отношения к ним;
• возникновения потребности бережного отношения к предметам,
сделанными руками членов семьи, к сохранению порядка, чистоты в доме (не
сорить, убирать за собой игрушки).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• обогащения представлений детей о факторах, влияющих на физическое и психическое здоровье – свое и близких людей;
• поддержки интереса к окружающему, который проявляется в познавательной и физической активности, в потребности общения с окружающим.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• поддержки интереса детей к играм и материалам, с которыми можно
практически действовать: накладывать, совмещать, раскладывать с це- лью
142

получения какого-либо «образа», «продукта деятельности», вносить в него
изменения по собственной инициативе;
• поддержки чувства самоценности, самоуважения ребенка к себе как
индивидуальности на основе достижения результативности в познавательной творческой деятельности;
• проявления у детей эмоционального отклика на различные объекты и
явления природы в непосредственном познавательном общении с ними;
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
• формирования ценностного отношения детей к окружающему миру
через взаимодействие с близкими людьми, сверстниками;
• развития у детей эстетических чувств при соприкосновении с природой, потребности взаимодействия с ее объектами и явлениями, способно- сти
удивляться и испытывать восхищение и доверие к ним;
• осуществления коммуникативных действий детей;
• возникновения у детей потребности в общении со сверстниками и со
взрослыми на темы, связанные с природой и ее защитой, социальным
окружением, участия в обсуждении связанных с этим проблем;
• поддержки стремления и интереса детей стать участником совмест- ной
познавательной деятельности;
• овладения элементарными умениями предвидеть положительные и
отрицательные последствия своего поведения и поведения других по
отношению к объектам природы, человеку;
• появления различных способов общения детей со взрослыми и сверстниками (погладить, пожалеть, поблагодарить);
• проявления у детей эмоций и чувств от понимания значимости своей
заботы о близких людях, животных и растениях.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• развития предметной деятельности, ознакомления с миром предме- тов,
развития интереса к предметам и освоения культурных способов дей- ствий
с ними;
• поддержки и стимулирования познавательно-исследовательской активности ребенка;
• развития познавательных действий: инициативное обследование
детьми новых предметов, стремление понять их назначение, способы дей143

ствия с ними; экспериментирование с материалами и веществами (песок,
вода), с составными и динамическими игрушками;
• актуализации использования ребенком сенсорных наглядно-действенных способов познания, сенсорно-ориентировочных операций (погреть
ладошки, носик в лучах солнца, поймать снежинку, потрогать льдинку,
послушать дождик, погладить листочек, кору дерева, понюхать
цветочек и т. п.);
• инициативного познавательно-речевого общения с взрослыми (вопросы, комментарии);
• развития элементарных представлений о природных объектах, которые ребенок может видеть дома и на картинках: животные (рыбы, звери,
птицы, насекомые), растения (цветы, большие деревья, зеленая трава); о
природных явлениях (солнышко, тучки, дождь, снег и др.); о ближай- шем
предметном окружении: игрушки, о предметы быта и их назначение (стол,
стул, кровать, из чашки пьют чай, ложкой едят и т. д.); о личных ве- щах
(полотенце, платье, туфли и т. п.); о продуктах питания (хлеб, молоко,
яблоко, морковь и т. п.); о блюдах (суп, каша и т. д.); не только о предметах,
но и их частях, размере, цвете (красный, синий, желтый, зеленый);
• развития обобщенных представлений о предметах и действиях: показывать и находить один и тот же предмет независимо от его размера, цвета
и др.;
• развития личностных качеств (познавательной активности и инициативы, предпосылок любознательности);
• возникновения у детей интереса и желания ухаживать за комнат- ными
растениями и домашними животными, помогать близким взрос- лым;
включения малышей в посильную деятельность по уходу за комнат- ными
растениями;
• наблюдения детей за деятельностью близких.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• обогащения представлений детей о факторах, влияющих на физическое и психическое здоровье – свое и близких людей;
• поддержки интереса к окружающему, который проявляется в познавательной и физической активности, в потребности общения с окружающими.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:

144

• передачи детьми информации об отдельных представителях растительного и животного мира (их характерных признаках, и ярких особенностях);
• поддержки элементарного экспериментирования детей с объектами
ближайшего окружения (социального, природного);
• накопления впечатлений о ярких сезонных изменениях в природе, поддержки у детей стремления отражать представления об объектах природного и социального окружения в разных продуктах детской деятельности;
• освоения детьми простейших способов экспериментирования с во- дой,
песком и др. природными материалами. «Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
• становления доверия к людям, к объектам живой природы;
• поддержки у детей индивидуального, коллективного желания заботиться о близких людях, об объектах живой природы;
• пробуждения эмоциональной отзывчивости детей на состояния близких
людей, сверстников и желание помочь;
• освоения детьми разных способов взаимодействия со взрослыми и
сверстниками в игре, в повседневном общении и бытовой деятельности.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• освоения детьми представлений о себе (имени, фамилии, половой
принадлежности, возрасте, любимых игрушках, занятиях), о составе своей
семьи, любимых занятиях близких;
• знакомства детей со строением собственного тела (наименование,
внешние отличительные признаки от других, функций частей тела) в
игровой, познавательно-исследовательской и др. видах деятельности;
• обогащения представлений ребенка о взрослых и сверстниках, особенностях их внешнего вида, о делах и добрых поступках людей, о семье и
родственных отношениях, детском саде и его ближайшем окружении;
• расширения представлений детей о деятельности членов семьи (приготовление еды, умывание, уборка, стирка, лечение, ремонт и др.), значимости взаимопомощи друг другу;
• обогащения представлений детей о факторах, влияющих на физическое и психическое здоровье – свое и близких людей;
• обогащения элементарных представлений детей о домах, в которых
живут люди (узнавать, описывать дом, квартиру, в которой живут дети,
145

группу детского сада), о приготовлении пищи; о посуде; одежде; о том, что
предметы и вещи продаются в магазине и т. п.;
• обогащения представлений детей о мире человека, предметахрукотворного мира ближайшего окружения (название, внешние признаки,
свойства, характеристики, целевое назначение и функции).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• формирования представления о погодных явлениях и отношения к ним
людей (дождь – сыро, гулять без плаща и резиновых сапог нельзя; летом при
жарком солнце надевают панаму и т. п.).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• расширения представлений ребенкӑ о предметах ближайшего окружения (называние вещей и рассказывание об особенностях строения и назначения их частей);
• обогащения представления детей о широко используемых для предметного мира материалах и их основных качествах и свойствах;
• обогащения представлений детей о мире труда людей ближайшего
окружения;
• организации наблюдения за трудом взрослых и возможного участия
детей в элементарных ситуациях хозяйственно-бытового труда;
• целенаправленного знакомства детей с различными предметами труда,
и элементарными трудовыми действиями;
• обогащения игровой деятельности с игрушками, имитирующими
орудия труда;
• поощрения использования предметов-орудий в самостоятельной
игровой и бытовой деятельности с целью решения детьми практических
задач в ходе своей деятельности.
• развития представлений о количестве и счете.
• привлечения внимания детей к свойствам и соотношениям окружающих предметов, назывании цвета и формы, расположения предметов, их
размеров, назначения и количества, уменьшения или увеличения с игро- вой
целью;
• активных игровых действий с предметами, геометрическими телами и
фигурами, песком и водой в процессе дети познают их свойства, осва- ивают
в первоначальном виде обследовательские действия, сходство и раз- личие
предметов: «одинаковые»; «разные», «такая же» не такая, как…» и др.
146

• использования с помощью взрослого слова, обозначающие отноше- ния
предметов по количеству и размеру: «один /много»; «много/мало»,
«один/мало», меньше (по количеству, по длине); «лишний».
• первичные представления о соответствии двух (трёх, четырёх) предметов по количеству (столько же); о неравенстве, наличие лишнего предмета в одной из групп (больше/меньше) без счета и называния числа; –
величине:
○ определять величину предметов контрастных размеров:
длинный – короткий, большой – маленький; –
форме:
○ обследовать форму треугольника, круга, прямоугольника
осязательно – двигательным и зрительным путем;
– ориентировке в пространстве
○ расширять опыт ориентировки в частях собственного тела; ○
накапливать у детей опыт практического освоения окружаю- щего
пространства. «Социальная солидарность» Взрослые создают условия
для:
• поддержки интереса детей друг к другу, близким людям (имя, называние частей тела) в игровой, познавательно-исследовательской и др.
видах деятельности;
• возникновения у детей интереса к со сверстниками, к игровым действиям других детей;
• побуждения детей к разнообразным действиям, направленным на
оказание помощи сверстникам, близким людям.
Наблюдение как метод своевременного (раннего) выявления детей
раннего возраста, нуждающихся в особом внимании, в индивидуализированных и/или специальных условиях познавательного развития
Взрослые:
• наблюдают за развитием предметного восприятия ребенка, оцени- вают
способность выделять предметы из фона не только зрительно, но и по
звучанию, а также на ощупь; анализируют способность подражать
движениям;
• анализируют, как в процессе предметной деятельности учитыва- ются
функциональные и пространственные свойства предметов;
• наблюдают за характером ориентировочных действий ребенка, за
активностью и разнообразием поисковых проб, за появлением зрительной
ориентировки на пространственные свойства объектов;
147

• наблюдают за развитием у ребенка восприятия себя и других людей
(взрослых, детей);
• проводят специальные наблюдения за процессом становления у ребенка представлений о себе, отмечают, любит ли ребенок рассматривать
фотографии, находить себя, радоваться узнаванию себя, родных, друзей;
• отмечают, проявляет ли ребенок желание сообщать о себе что-либо
(используя доступные речевые, мимические средств и естественные жесты);
• наблюдают, проявляет ли ребенок положительный эмоциональный
интерес к сверстнику, стремится ли к общению, совместной деятельности;
• анализируют состояние предметной (ведущей) деятельности, наблюдая за активностью ребенка во взаимодействии с предметами, смо- трят,
поглощен ли он действиями, разнообразны ли они;
• замечают, проявляет ли ребенок инициативу для привлечения взрослого к сотрудничеству, испытывает ли удовольствие от совместной деятельности;
• оценивают не только степень усвоения способов использования
предметов, но и качество движений рук при удерживании, поворачива- нии,
переворачивании, вкладывании и т. п., обращая внимание на то, сле- дит ли
ребенок глазами за действующими руками (складывается ли си- стема
зрительно-двигательной координации);
• наблюдают за способами решения проблемных ситуаций, требую- щих
применения вспомогательных предметов и орудий (что является показателем развития наглядно-действенного мышления);
• отмечают:
– проявляет ли ребенок активность в достижении цели;
– осуществляет ли ребенок активные поиски подходящего
вспомо- гательного средства для решения проблемной
ситуации; – пользуется ли ребенок поисковыми
результативными пробами для достижения результата;
– радуется ли удаче, гордится ли своими достижениями;
• наблюдают за содержание предметной игры;анализируют, есть ли у
ребенка любимые игрушки;
• наблюдают, выделяет ли ребенок куклу из других игрушек, отра- жает
ли в игре с куклой свой собственный бытовой и эмоциональный опыт,
выражает ли при этом посредством высказываний и движений ла- сковое
отношение к кукле как к ребенку;

148

• отмечают, возникновение у трехлетнего ребенка возникновение способности к использованию предметов в новом игровом значении (предметы-заместители);
• замечают, пользуются ли переименовыванием предметов при использовании в новом значении;
• анализируют способность ребенка к подражанию (эмоциональному,
деловому, игровому, речевому).
Взрослые используют простейшие формы объективной регистрации
результатов наблюдений (от стикеров, до карты наблюдений) – специальные, заранее подготовленные формы на каждого ребенка, например, разный цвет и/или форма стикеров, «Карта наблюдения за ребенком».
Содержательная линия «Культурная практика конструирования»
В раннем возрасте конструирование слито с сюжетно-отобразительной
игрой, выступает как ее элемент, и как средство, помогающее разыгрыванию сюжетов. Сюжет является мотивом для создания простых конструкций. При этом инициатором игр выступает взрослый. Ребенок действует с
деталями наборов строителя, конструкторов, крупной геометрической
мозаики; многократно сравнивает их, отбирает, примеривает, ошибается и
исправляет ошибки. У детей третьего года жизни уже имеются элементарные представления о функциональном назначении строительных деталей и простейших предметах, которые из них можно создать. Активно
развивается практическое экспериментирование: ребенок ставит кубик на
кубик до тех пор, пока башенка не упадет. Эти действия малыш может совершать многократно. Таким образом, ребенок осваивает свойства разных
форм, приобретая опыт, необходимый для возведения постройки.
Характер творческой активности находится в прямой зависимости от
развивающей предметной среды. Поэтому дети должны иметь возможность создавать образы из различных материалов: конструктора LEGO
(Дания), мелких и крупных модулей простых конструкторов, бумага. Также
необходимы игрушки, соразмерные создаваемым постройкам (ма- шинки,
собачки, кошечки, матрешки и пр.).
Задачи образовательной деятельности
1. Содействовать познавательному развитию детей в конструктивной
деятельности.
2. Развивать практическое экспериментирование в процессе ознакомления со свойствами и возможностями строительного материала.
3. Обогащать игровой опыт ребенка средствами конструирования.
149

Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• развития эмоционально-практического взаимодействия ребенка с
членами семьи через разыгрывание незатейливых сценок со строитель- ным
материалом, игрушками;
• развития эмоциональной отзывчивости ребенка к членам семьи в
процессе создания поздравительных открыток простых сюжетов;
• повышения настроения ребенка от участия в конструировании и
обыгрывания построек на тему «Дом», «Семья», «Двор» и т. п.;
• развития у ребенка умения сооружать постройки дома для семьи по
образцу, побуждая к использованию дополнительных сюжетных игрушек
для обыгрывания постройки;
• развития эмоциональной сферы ребенка и создания положительного
эмоционального фона при совместной конструктивно-игровой деятельности с другими детьми и взрослыми.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• развития эмоциональной сферы ребенка в процессе сюжетного конструирования;
• формирования у ребенка культуры проявления эмоций в процессе
игрового взаимодействия при создании сюжетных построек;
• формирования у ребенка представлений о правилах безопасности в
процессе конструирования (не бросать друг другу, на пол);
• освоения ребенком способов построек разной высоты для трени- ровки
пространственной ориентации и точности, чувства равновесия и осязания,
совершенствования мелкой моторики.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• развития интереса ребенка к плоскостному конструированию (накладывание вырезанных геометрических фигур на изображения);
• развития инициативы в конструировании, предоставляя ребенку
возможность для выбора материала, содержания сюжета и длительности
действий;
• обозначения словами эмоциональных состояний ребенка, переживаемых в процессе совместного труда и творчества (нравится строить вме- сте
с мамой, радуется, плачет);
150

• воспитания аккуратности в процессе конструирования;
• развития у ребенка умений заранее обдумывать содержание буду- щей
постройки, называть ее тему, давать общее описание;
• формирования умения использовать полученные знания в самостоятельных постройках по замыслу. «Социальная
солидарность»
Взрослые создают условия для:
• привлечения ребенка к совместному со взрослым конструированию
мебели (стол и стул), побуждению к использованию дополнительных
игрушек, соразмерных масштабам построек (маленькая матрешка для маленького стула и стола и др.);
• инициирования доброжелательных взаимоотношений в процессе конструирования (поделиться деталью конструктора, бумагой, клеем и т. д.);
• воспитания доброжелательного отношения ребенка к постройкам
сверстников;
• развития у ребенка эстетики восприятия окружающего мира и са- мого
образа конструкции.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• развития интереса ребенка к строительному материалу и его свойствам;
• приобщения ребенка к созданию простых конструкций (дом, кро- вать,
стол, стул и т. д.) из деталей строительного материала через разы- грывание
взрослым знакомых сюжетов с игрушками (мама готовит, укла- дывает дочку
спать; папа едет на машине и т. п.);
• развития у ребенка умений создавать целое из частей в процессе сюжетного конструирования: длинная лавочка для бабушки и дедушки из
кирпичиков, высокая башенка из кубиков для петушка, широкий и узкий
шарф для папы, маленький стул для себя и большой стул для мамы и т. п.;
• сюжетного обыгрывания с конструктором на тему «Дом», «Семья»,
«Двор»;
• передачи в созданных конструктивных постройках ярких событий
происходящих в семье, традициях, праздниках;
• исследования и строительства из разных материалов: песка, снега.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
151

• безопасного экспериментирования с деталями конструктора и материалами;
• обогащения представлений ребенка о сооружениях (поликлиника);
• комфортного эмоционального состояния ребенка во время игры со
строительным и конструктивным материалом;
• освоения ребенком способов конструирования из крупного строительного материала атрибутов для развития движений (дорожка, сту- пеньки,
башенки для перешагивания и т. п.);
• развития у ребенка умения подбирать необходимый строительный
материал для разнообразной двигательной активности (кирпичики для
дорожки, кубики для башенки и т. д.);
• развития координации движений, крупной и мелкой моторики при
совершении целенаправленных движений и действий ребенком (поста- вить
кубик на кубик, чтобы не упали, приставить кубик к кирпичику, чтобы
получились ворота, соединить детали конструктора, чтобы они держались
прочно, наложить деталь на деталь, чтобы получилась заду- манная
конструкция, и т. д.);
• развития у ребенка умения правильно определять мускульные уси- лия,
необходимые для манипуляции разными предметами строительного
материала;
• развития у ребенка зрительно-моторной координации при соедине- нии
деталей конструктора, добиваясь точности в процессе операционных
действий;
• применения ребенком в конструировании дополнительных сюжет- ных
игрушек для обыгрывания игры «Больница» и др.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• конструирования ребенком несложных построек из деталей конструктора (кубиков, кирпичиков, призм, пластин;
• самостоятельного исследования и различения деталей по цвету, форме
и величине;
• использования ребенком способов расположения кирпичиков горизонтально, вертикально, на определенном расстоянии, плотно друг к другу;
• применения умений в новых ситуациях, находить собственные способы действия (в соответствии с индивидуальными возможностями);
• знакомства ребенка со свойствами песка, снега, сооружая из них постройки, нанося на постройки из этих материалов деталей, декора;
152

• овладения ребенком умением различать цвет, форму, фактуру, величину средств конструирования;
• развития действий ребенка по образцу, по показу способа действия;
• моделирования ребенком объектов из нескольких частей, построе- ния
композиций, включенных в единый комплекс;
• конструирования ребенком объектов в соответствии с определен- ными
условиями (высота, ширина и т. д.);
• развития у ребенка умения подбирать для постройки необходимые
детали;
• овладения ребенком умением наводить порядок после игры: убирать
конструктор в коробку по определенному правилу;
• выкладывания ребенком изображений по образцу воспитателя, по
словесной инструкции;
• приобщения ребенка к порядку (аккуратно разбирать постройки,
складывать, убирать игрушки);
• соотнесения ребенком игрового материала со знакомыми предметами;
• использования конструирования для развития познавательной сферы
ребенка (сенсорики, мышления, воображения, речи);
• развития у ребенка умений достраивать, перестраивать, дополнять
ранее начатую конструкцию сверстниками или взрослыми. «Социальная
солидарность»
Взрослые создают условия для:
• инициирования игровых действий и игрового общения ребенка че- рез
включение в игру с постройками дополнительных игрушек (машины, куклы,
образные игрушки и т. п.);
• обыгрывания построек, включения их в совместную с другими детьми
игру;
• возникновения желания детей принимать участие в создании как индивидуальных, так и совместных со сверстниками конструкций;
• сотрудничества ребенка и взрослых в процессе создания коллективных панно для украшений группы;
• воспитания эмоционального отклика ребенка на игру, предложен- ную
взрослым, подражая его действиям и принимая игровую задачу;
• формирования у ребенка умения играть с конструктором рядом с
другими детьми, не мешая друг другу, не ссорясь, помогать друг другу.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
153

Взрослые создают условия для:
• знакомства ребенка с названиями деталей конструкторов (кубик,
кирпичик, пластина, крыша и др.) и их свойствами (цвет, величина);
• знакомства ребенка с названиями ближайших объектов, их назначением;
• приобретения ребенком опыта ежедневного свободного конструирования, называния созданных построек;
• экспериментирования ребенка с различными строительными материалами: песком, водой, снегом;
• развития представлений ребенка о вариантах расположения конструкций на плоскости в процессе игр с настольным и напольным строительным материалом (мебель для кухни, мебель для спальни и др.).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• обогащения представлений детей о профессиях (врач, медсестра) и
сооружениях (поликлиника);
• комфортного эмоционального состояния ребенка во время игры
с конструктором.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• знакомства ребенка с конструктивными свойствами (большой, маленький кубик; красный кирпичик; легкий кубик (пластмассовый); длин- ная,
короткая дощечка, высокий-низкий и пр.); со свойством устойчиво- сти –
неустойчивости деталей строительного материала и конструктора;
• знакомства ребенка с простыми способами конструирования: наложение и приложение одной детали к другой;
• развития первых пространственных представлений (вверху, внизу);
• знакомства ребенка с различными свойствами бумаги (мнется, рвется,
складывается);
• знакомства ребенка с первыми способами работы с бумагой – сминание и разрывание, развитие умений увидеть в смятых комочках и разорванных бумажках художественный образ (желтые цыплята в траве,
красные яблочки на яблоне, цветок, птичка и т. п.);
• овладения ребенком обобщенными представлениями о конструируемых объектах (дома, машины, мосты, корабли, самолеты и др.);
• развития представлений ребенка о конструировании из разных доступных ребенку материалов (строительного, природного, бумаги и др.),
овладению умениями и навыками конструирования;
154

• развития математических представлений ребенка (счет: один и много
кубиков, кирпичиков; представления о размерах: большой – маленький,
узкий – широкий; расположение в пространстве: на, под, за, перед и т. п.);
• обогащения представлений ребенка об окружающем мире, развитие
Взрослые
интереса к узнаванию нового. «Социальная солидарность»
создают условия для:
• освоения ребенком способов взаимодействия со взрослым и сверстниками в процессе игровых действий с готовыми постройками и объединение построек в единую сюжетную линию;
• становления конструирования как совместной с другими детьми,
взрослым и самостоятельной деятельности ребенка;
• развития у ребенка желаний делиться и обмениваться деталями конструктора, сюжетными игрушками;
• развития желания и умения создавать совместные постройки с последующим обыгрыванием.
Содержательная линия «Сенсомоторная культурная практика»
Раннее детство – фундамент общего развития ребенка, стартовый
период всех человеческих начал. Именно в ранние годы закладываются
основы здоровья и интеллекта малыша. Ранний возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопле- ние
представлений об окружающем мире. Именно этот период наиболее
благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств,
накопления представлений об окружающем мире.
Период раннего детства в психолого-педагогической литературе рассматривается как базисная основа всего последующего развития. У истоков педагогики раннего возраста стояли такие ученые, как Н. М. Аксарина, Н. Щелованов, А. В. Запорожец. Подчеркивая уникальность и
самоценность раннего детского возраста, исследователи определили
зависимость развития различных видов детской деятельности от сенсомоторного развития.
Значение сенсорного развития в раннем детстве трудно переоценить.
Именно этот возраст наиболее сенситивен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем
мире, формирования представлений о внешних свойствах предметов: их
величине, форме, цвете, положении в пространстве, развития их восприятия, в том числе развитие мелкой моторики рук – это важный показа- тель
физического и нервно-психического развития детей. При выполне- нии
155

действий с предметами решается большая часть мыслительных задач – рука
действует, а мозг фиксирует ощущения, соединяя их со зритель- ными,
слуховыми и обонятельными восприятиями в сложные, интегри- рованные
образы и представления. Чем больший запас действий и проб накопит в
своём опыте ребёнок, тем скорее он перейдёт к более высокому уровню
мышления – наглядно-образному – и будет оперировать уже не
предметами, а их образами. Успешное формирование умственных способностей ребёнка во многом определяется уровнем сформированности
сенсомоторного восприятия малышей.
Предметная деятельность является ведущей в период раннего детства
имеет все возможности для осуществления психофизического и психоэмоционального благополучия.
В работах B. C. Мухиной, Е. О. Смирновой, Г. Г. Григорьевой и др. обращается внимание на то, что специфика предметной деятельности заключается в том, что в ней ребенку впервые открывается функции предметов.
Взрослый помогает ребенку усвоить назначение и способ употребления
вещи (предмета). Отсюда – содержание предметной деятельности – усвоение функций предметов, которые закреплены за ними в общественном
опыте. Выдающиеся учёные в области дошкольной педагогике и психологии (А. В. Запорожец, А. П. Усова, Е. Т. Тихеева, Н. П. Сакулина и др.)
справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных
сторон развития детей раннего возраста.
Особенность предметной деятельности детей раннего возраста предполагает сотрудничество или совместную деятельность ребенка и взрослого. В работах Л. Ф. Обуховой, П. Я. Гальперина. Д. Б. Эльконина, Е.
О. Смирновой, Ф. И. Фрадкиной рассматриваются основные линии
совместной деятельности ребенка и взрослого. Содержание ситуации
развития представлено в схеме («ребенок – предмет – взрослый»). Мо- тив
предметной деятельности – сам предмет, способ его употребления.
Общение становится формой организации предметной деятельности. Педагогическая позиция взрослого направлена на изменение (в отличие от
младенческого периода) характера общения. Взрослый, используя ситуативно-деловое общение, вместе с предметом передает способ действия с
ним. Общение со взрослым протекает на фоне практических действий с
предметом. Действуя с предметами, ребенок открывает для себя их физические (величину, форму, цвет) и динамические свойства, простран156

ственные отношения (близко, далеко), разделение целого на части (разбирает и собирает матрешку, пирамидку).
Характерной особенностью организации образовательной деятельности по формированию у детей сенсомоторной культурной практики
является систематизированных представлений о свойствах и качествах,
которые являются основой – эталонами обследования любого предмета,
доступность и практичность использования.
В связи с этим, учитывая возрастные особенности детей раннего возраста:
• развитие крупной моторики направлено на формирования навыков
удержания равновесия, координации крупных движений, ползания, лазания, ходьбы по доске. Ребенок учится ощущать свое тело в пространстве.
• сенсорное развитие направлено на формирование зрительного, тактильного, слухового восприятия. Ребенок усваивает форму, цвет, обога- щает
пассивный и активный словарь.
• развития мелкой моторики направлено наразвитие мелкой моторики
пальцев рук, координирование работы руки и глаза, обеих рук,формированию умений осуществлять пинцетный захват. Ребенок учится пересы- пать,
перекладывать, сортировать, складывать, откручивать и закручи- вать,
нанизывать, пользоваться инструментами (ложкой, пинцетом).
Особенности сенсомоторного развития
С 1 года 6 месяцев до 2 лет
• совершенствуются орудийные действий с предметами (подтяги- вать
предметы заленточку, выталкивать палочкой игрушку, навинчивать гайки,
вылавливать рыбоксачком, забивать втулочки в песок и пр.);
• развивается мелкая моторика рук, выполнение более тонких дей- ствий
с предметами;
• развиваются элементарные представления о величине (большой –
маленький), форме (круглый, квадратный, треугольный), цвете (красный,
желтый, синий, зеленый), количестве (много – мало);
• формируется сенсомоторная координация «глаз-рука».
С 2-х лет до 3 лет
• формируются умения различать четыре цвета спектра (красный,
желтый, зеленый, синий), пять геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и три объемных тела (куб, шар, призма), три
градации величины (большой, поменьше, маленький);
• развивается способность устанавливать тождества и различия однородных предметов по одному из признаков (цвет, форма, величина),
157

сопоставляя его с образцом, ориентируясь на слова «форма», «такой», «не
такой», «разные»;
• развиваются действия по использованию сенсорных эталонов;
• совершенствуются предметно-орудийные действия, развиваются координированные движения обеих рук и мелкой моторики.
Задачи образовательной деятельности
Основной целью, представленной содержательной линией «Сенсомоторная культурная практика» является создание условий для формирования восприятия у ребенка раннего возраста как начальной ступени познания окружающей действительности.
Указанная цель достигается через решение следующих взаимосвязанных задач:
1.
Совершенствование двигательных функций (развитие и
совершен- ствование общей (крупной) и ручной (мелкой) моторики.
2.
Тактильно-двигательное восприятие.
3.
Развитие слухового восприятия.
4.
Развитие зрительного восприятия.
5.
Восприятие формы, величины, цвета.
6.
Восприятие особых свойств предметов (вкус, запах, вес).
7.
Восприятие пространства и времени.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• проявления эмоционально положительного отношения ребенка к обследованию и преобразованию предметов ближайшего окружения («испечем для мамочки пирожок», «эти самые большие тапочки для папы, чтобы он
не заболел»);
• поддержки у ребенка инициативы и желания рассказывать о себе, своих
близких, совместных делах и событиях, используя характеристики и
сравнения, проявляя оценочные суждения, высказывая отношение.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• положительного отношения ребенка к соблюдению правил личной
гигиены, поощряя самостоятельность и соблюдение последовательности в
выполнении культурно-гигиенических процедур, одевания и питания;
158

• закрепления навыков самостоятельности при организации пита- ния
ребенка, обращая внимание на осторожность (суп горячий, у вилки острые
кончики, держи кружку за ручку), вырабатывая привычки благо- дарить
после еды, вытирать рот и руки салфетками, задвигать за собой стульчик и т.
д.).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• развития эмоционально-тактильного контакта (улыбка и взгляд
«глаза в глаза»), «физический контакт» («игра с пальчиками» ребёнка).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• поддержки эмоциональной реакции ребенка на различные пред- меты,
игрушки, действия с этими предметами.
• позитивного интереса к окружающим предметам и явлениям, поддерживая интерес к трудовым действиям взрослых и стимулируя желание
помочь (можно я помою чашку, я тоже хочу протирать тряпочкой пыль);
• получения эстетических чувств при осуществлении ребенком художественно-эстетической деятельности (ура – получился узор, как много
деревьев, какая веселая песенка, это моя любимая музыка…). «Социальная
солидарность» Взрослые создают условия для:
• поддержки эмоциональных реакций ребенка на взаимодействие с
предметами и игрушками (эмоционально комментируя свои действия и
действия ребёнка).
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• совершенствования зрительного восприятия ребенка (рассматрива- ние
детских книг, вычленение отдельных предметов на картинках и иллюстрациях, узнавание и называние близких и знакомых ребенку членов
семьи – кто это, как зовут, игры – кого не стало, найди и покажи, кто высокий
– кто низкий);
• разнообразных игр ребенка с предметами ближайшего окружения
(найди такой же – цвет, форма, величина предмета, разложи по коробоч- кам,
одень куклу, предлагаются застежки, шнуровки и др.), требующих
включения в деятельность зрительного анализатора и движений рук, особенно для развития мелкой моторики);
159

• развития слухового восприятия у ребенка (что и где звучит? – голоса
людей, звуки природы, звуки музыки – разнообразные музыкальные инструменты дети слушают как звучат и самостоятельно извлекают звуки из
детских музыкальных инструментов, продолжается экспериментирова- ние
со звучащими предметами из ближайшего окружения «Тихо-громко»,
«Быстро-медленно», «громко и страшно – нежно и ласково», предлагается
«поплясать под удары бубна», «помаршировать под барабан» и т. д.);
• развития тактильно-осязательного восприятия ребенка (используем
предметы ближайшего окружения, предлагая разнообразные задания по
обследованию – погладь, постучи, потряси, найди и покажи), выделяя
определенные свойства и качества предметов, предлагаем сравнить «Теп- лохолодно», «сухо-мокро», «мягкое – колючее», «легкое – тяжелое», «гре- мит
– не гремит» и т. д.).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• освоения ребенком окружающего пространства и собственного тела
(выполнение различных движений под контролем зрения: перешагни,
прокати мячик, пролезь под дугой, достань рукой, подпрыгни…);
• закрепления у ребенка навыков опрятности, в том числе проведе- ния
закаливающих процедур с уточнением представлений о свойствах некоторых
предметов и объектов окружающего мира (самостоятельное и совместное со
взрослым мытье рук и ног, уточнение определенной по- следовательности –
взрослый открывает и закрывает кран, а дети уже са- мостоятельно
выполняют часть действий: возьми мыло, намыль ручки, смой водой, держи
мыло крепче – оно скользкое, возьми полотенце – оно
мягкое...);
• совершенствования предметно-орудийных действий ребенка, развитие координированных движений обеих рук и мелкой моторики.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• освоения ребенком нескольких последовательных перцептивных
действий, направленных на обследование предмета, его преобразование
(лепим из теста – домик для мышки, отрываем кусочки – кормим цыпля- ток;
фиксируем изменение формы, размера теста, пластилина, листа бу- маги или
ткани, обращаем внимание на целое и часть предмета);
• совершенствования зрительно-моторной координации ребенка
«вижу – действую», используя предметы заместители и элементарные
орудия: «палочка» как «градусник», как «удочка», как «ложка» и др.);
160

• выполнения действий ребенком по словесному указанию взрослого
«найди самый большой/принеси самый маленький/покажи самый толстый/назови какого цвета/формы/величины». «Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
• позитивных контактов ребенка со взрослым и сверстниками дей- ствиях
в процессе игр-занятий по формированию сенсорных эталонов и развитию
сенсомоторной координации (кати мячик Кате, помоги Маше достать
колечко, пожалей Аню – она была неосторожна и упала);
• организации игр «рядом», создавая соответствующую предметноразвивающую среду, предусматривая возможность непродолжитель- ных
совместных игр, показывая ребенку игровые действия (на основе предметной
деятельности) в ролевой позиции (я – мама кормлю Катю, покорми свою
дочку).
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• самостоятельных экспериментальных действий ребенка с установлением элементарных причинно-следственных связей (пианино не звучит –
сломалась, из кастрюльки вытекает вода – есть дырка, «сынок похож на папу
– не похож», «кораблик красный пластмассовый плавает – а белый из бумаги
– утонул»);
• самостоятельных высказываний и комментариев ребенка при выполнении обследовательских действий бытовых предметов (этот предмет
большой/маленький, красного/желтого цвета, круглой/квадратной формы
– 2–3 признака);
• закрепления названий предметов/признаков/действий/отношений,
поддерживать высказывания-предположения, высказывания-выводы (моя
мама самая красивая – у нее белая шубка, мой папа самый сильный – он
шкаф поднимает, наша собака громко лает – она дом охраняет).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• развития представлений ребенка о частях тела, органах чувств и гигиенических правилах для сохранения и укрепления здоровья;
• формирования представлений ребенка об алгоритме выполнения
определенных действий (правила мытья рук – алгоритм-подсказка, последовательность одевания…);
• формирования сенсомоторных координаций «глаза-рука».
161

«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• понимания и различения ребенком 4х основных цветов, 3–4х форм
и 3–4х размеров окружающих предметов, сравнение их по этим признакам,
осуществление выбора (самый большой, поменьше, самый маленький),
составление элементарных узоров, изображение и украшение предметов
готовыми формами-заготовками;
• формирования представлений ребенка о звуках окружающего мира
(узнавать на слух и называть что звучит – 3–4 знакомых музыкальных
инструмента, песенки, голоса животных и птиц);
• самостоятельного определения ребенком фактуры различных поверхностей (гладкая, шершавая, бумажная, меховая, деревянная, металлическая и т. д.) и формы предметов на ощупь. «Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
• поддержки и поощрения познавательного интереса ребенка к общению со взрослыми и сверстниками в процессе проведения обследовательской деятельности;
• поддержки безопасной инициативы ребенка (а можно посмотреть,
потрогать, понюхать…) в обследовании предметов;
• поощрения самостоятельности и желания помочь сверстнику;
• развития и поддержки потребности ребёнка в общении и сотрудничестве со взрослыми по поводу предметов, действий с ними, помогают
вступать в контакт со сверстниками.

2.1.3. МОДУЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ»
Речевое развитие включает:
•
владение речью как средством
общения и культуры; обогащение активного
словаря; раз- витие связной, грамматически
правильной ди- алогической и монологической
речи; развитие речевого творчества;
•
развитие звуковой и интонационной
культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы; формирование зву162

ковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте.
Извлечение из ФГОС ДО
Основные задачи речевого развития
1.
Стимулировать речевое развитие ребенка (диалогическое,
моноло- гическое), способствовать формированию умения вступать в
коммуника- цию с другими людьми, умения слушать, воспринимать речь
говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными
эмоциями.
2.
Создать условия для формирования и развития звуковой
культуры речи, образной, интонационной, грамматической сторон речи,
фонемати- ческого слуха ребенка.
3.
Обеспечить приобщение ребенка к культуре чтения
литературных произведений.
4.
Способствовать
развитию
словотворчества,
речевого
творчества ре- бенка.
Взаимосвязь психофизических особенностей ребенка с
составляющими культурных практик речевого развития
Образовательная область «Речевое развитие»
Составляющая
культурной
практики

Психофизические особенности ребенка
Младенческий возраст

Ранний возраст

Ребенок овладевает речью как коммуникативной функцией
Эмоциональ- ночувственная
составляющая

Деятельностная
составляющая

4 мес: гулит, играет звуками
собственного голоса, повторяя
их по нескольку раз

8 мес: Лепечет, повторяя
несколько раз устойчивые
сочетания звуков: «ма-ма»,
«па-па», осваивает все более
сложные звуки

163

Проявлении е звуков в речи
младшего возраста:
Один-два года:
«а», «о», «э», «п», «б», «м», «у».
Два-три года:
«и», «ы», «х», «ф», «в», «т»,
«д», «н», «к», «г», «й». Пользуется уменьшительно-ласкательными суффиксами

Когнитивная
(познавательная)
составляющая

12 мес: Понимает и произносит отдельные слова, включая
слово «нет»

2 года: выполняет простые
словесные команды

12 мес: говорит первые слова

1,5 года: строит предложение
из двух слов
2 года: строит предложения из
двух или более слов
3 года: словарный запас до
5.000 слов.

Модель реализации образовательной области «Речевое развитие»

МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ
Содержательная линия «Речевая культурная практика»
Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное – значит
начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное – зна- чит
достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к
овладению речью в полной мере его возможностей на каждой возраст- ной
ступени.
164

Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях
особенно важно потому, что в это время интенсивно развивается мозг,
формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в
период их естественного формирования.
С первых дней жизни маленький человек, как губка, впитывает новые
ощущения, впечатления, представления. Каждый услышанный звук, каждая увиденная картинка – монетка в копилку практического и чувственного опыта. Это процесс познания, во время которого происходит развитие ребёнка. Речь развивается тогда, когда у ребёнка есть возможности
постоянно расширять свои познания об окружающем, накапливать опыт.
В развитии младенцев условно выделяют следующие периоды (Л. О.
Бадалян и др., 1980, 1988):
I
этап – 0–1 мес.,
II
этап – 1–3 мес.,
III
этап – 3–6 мес.,
IV
этап – 6–9 мес., V этап – 9–12 мес.
Основные линии формирования голосовых реакций ребёнка и возникающей коммуникативной деятельности на каждом возрастном этапе.
I этап (период новорожденности)
Голосовые реакции
Ребенок кричит громко с первой минуты жизни, его дыхание характеризуется коротким вдохом и удлиненным выдохом. Первые голосовые
реакции еще интонационно невыразительны, но в них можно отчетливо
различить отдельные гласноподобные звуки («а», «э»). II этап (1–3
месяцев)
Голосовые реакции
На эмоционально-положительном фоне у ребенка появляются звуки
начального гуления (гуканья), которое к концу периода переходит в певучее гуление («бааа», «мааа»). Младенец постепенно переходит от единичных гласноподобных звуков к произнесению коротких звуковых цепочек. При гулении общая двигательная активность ребенка снижается. С
помощью крика, который становится интонационно-выразительным,
ребенок выражает свой протест или неудовольствие. К 3 месяцам ребенок
начинает воспринимать обращение к себе и «отвечать» на него сочетанием улыбки, общим мимическим оживлением, вокализацией, генерализованной двигательной активностью «комплекс оживления»; по-разному
165

реагирует на интонацию говорящего (сердитый и ласковый голос), улыбается или плачет.
III этап (3-6 месяцев) Голосовые реакции
Если в начале периода ребенок еще издает протяжные гласноподобные
звуки, то постепенно намечается переход от гуления к лепету: звуки становятся напевными, продолжительными, заметно более разнообразными
(«истинное гуление»), а к 6 месяцам у него появляются звукосочетания
гласных с губными согласными типа ба-ба-ба, ма-ма-ма, относящиеся к
аутолалическому этапу лепета. Изменение характера голосовой продукции ребенка приводит к тому, что младенец начинает лепетать с типичной
для его языкового окружения мелодикой.
Коммуникативная деятельность
Малыш стремится к общению со взрослым. Развивается общение с помощью жестов: ребенок протягивает руки к взрослому – он хочет, чтобы
его взяли на руки или дали игрушку.
IV этап (6–9 месяцев)
Голосовые реакции
Постепенный переход к активному, многообразному по звуковому составу лепету. Звуки начинают постепенно дифференцироваться и приближаться к звукам родного языка, появляясь в лепете ребенка в определенной
последовательности: ротовые-носовые, звонкие-глухие, твердые-мягкие,
смычные-щелевые (В. И. Бельтюков, 1977). Эхолаличное повторение
слогов за взрослым, копирование интонационно-мелодической струк- туры
знакомой фразы, а также имитирование кашля и щелканья языком (Е. И.
Исенина, 1983). Механизмы аутоэхолалии и эхолалии играют общестимулирующую роль в развитии ребенка. Возрастает роль стимуляции на
характер долингвистической вокальной продукции и появление первичных коммуникативных намерений существенно влияет наличие благоприятной обстановки взаимодействия взрослого и ребенка.
Коммуникативная деятельность
Ребенок понимает, когда к нему обращаются по имени, реагирует на
слово «нет». Лепет и жесты выполняют коммуникативную функцию (интонация удовольствия, неудовольствия, просительные и протестующие
жесты). Наблюдается начальное ситуационное восприятие обращенной
речи (поворачивает голову в сторону называемого человека). V этап (9–12
месяцев)
Голосовые реакции
166

В начале периода – активный лепет, в конце периода большинство детей произносят 5–6 лепетных слов. Дети хорошо подражают интонации
взрослого «собеседника», копируют отдельные слоги, восклицания, междометия. Они хорошо выражают свое настроение, изменяя тон, громкость, длительность звучания голоса.
Коммуникативная деятельность и дословесные формы общения
Младенец понимает указательные, запретительные жесты, а также выполняет некоторые коммуникативные действия: машет ручкой при прощании, подражая взрослому, для просьбы использует указательный жест. В
этом возрасте активно развивается система дословесных форм общения, в
кото- рую входят звуки (вокализации), мимика, произвольные движения
тела, же- сты и взгляды («указательный», «ищущий оценку»,
«соединяющий»).
Характерной особенностью организации образовательной деятель- ности
по формированию у детей речевой культурной практики развитие речи и обогащение опыта речевого взаимодействия осуществляется в
игровой форме. Усвоение речевого материала ребёнком – при неоднократном (иногда до 50–70 повторений) показе предметов, действий, сочетаемых с произнесением слов, их обозначающих.
Содержательная линия образования «Речевая культурная практика»
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
формирования умения брать и протягивать взрослому
названную несколько раз игрушку;
•
стимулирования сменять выражение лица в ответ на тон
говорящего взрослого и выражение его лица;
•
закрепления чувства привязанности к близким, в первую
очередь к матери, на основе сотрудничества, делового взаимодействия;
•
поддержки
действий
совместного
с
родителями
рассматривания картинок, слушания музыка, колыбельных песен;
•
вступления в эмоциональный контакт с младенцем близкого
чело- века – ласковое обращение к ребенку, нашептывания ему сказки,
потешки и т. п.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
стимулирования голосовых реакций, звуковой активности;
167

•
проявления эмоциональной вовлеченности при речевом
взаимодей- ствии, подражании.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
подражания (имитации) выразительным звукам – «чихать»,
«фыр- кать», «гудеть», «лаять», «мяукать» – интонациям голоса взрослого;
•
стимулирования понимания ребенком речи: читают детские
стихи, поют песенки, показывают картинки, рассказывают, что на них
изобра- жено в ходе общения и игр;
•
стимуляции речевого подражания через пестушки, потешки,
приба- утки с повторением одного и того же слога;
•
показа содержания песенок и коротких сказок, разыгрывания
их с игрушками;
•
проявления у ребенка интереса к звукам разной тональности,
звуча- нию колыбельных песен, прибауток;
«Социальная
•
появления
автономной
речи.
солидарность» Взрослые создают условия для:
•
личной свободы, проявления различных эмоциональных
реакций на нее (крик, улыбка);
•
возникновения потребности в выражении доверия к
незнакомым взрослым, эмоционально проявляющим к нему интерес;
•
внимательного отношения к попыткам ребенка выразить свои
жела- ния, потребности и интересы, тем самым поощряя начало активной
речи;
•
стимулирования собственной активности ребенка через
провоциро- вание малыша на проявление инициативной активности
(снижение соб- ственной активности взрослого в общении).
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
стимулирования желания поворачиваться на своё имя;
•
стимулирования ответной реакции на вопрос «Где?»;
•
обучения понимать простые речевые инструкции (просьбы):
«дай»,
«на», «возьми»;

168

•
формирования умения слушать и концентрировать внимание:
слу- шать одного человека на стуле или ковре; смотреть на предметы или
кар- тинки в течение нескольких минут вместе со взрослым;
•
комментирования речью всех действий ребенка и своих
собственных.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
поддержки ситуаций, позволяющих использовать голосовые
реак- ции для привлечения внимания окружающих;
•
стимулирования аутоэхолалии (самоподражания в лепете).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
ритмические
движения
сопровождаются
песенками,
потешками, стихами двухсложных размеров, стимулируя ребенка к
подражанию дви- жениям, речи взрослого;
•
стимулирования речевого развития, вызывая поисковый,
познава- тельный интерес;
•
побуждения ребенка различать интонацию: побуждающую,
одобри- тельную, строгую, запрещающую, подкрепляя интонацию
соответствую- щей мимикой, лица и естественными жестами;
•
стимулирования понимания ребенком речи: комментирует собственные действия и действия ребенка, называет окружающие предметы,
читает детские стихи, поет песенки, показывает картинки, рассказывает,
что на них изображено в ходе общения и игр;
•
формирования указательного жеста (вначале взрослый
показывает предметы рукой, затем побуждает ребенка показывать на
предметы рукой);
•
формирования умения реагировать на жесты и выполнять
«Социальная
простые
указания
(речевые
инструкции).
солидарность» Взрослые создают условия для:
•
активизации в поведении ребёнка доброжелательного
отношения к взрослым, помогая в неприятных для него ситуациях (чувство
страха, избегание общения с чужими);
•
побуждения ребенка к подражанию речевым звукам: ответ на
лепет ребенка похожими слогами, короткими словами (имитация диалога);
•
понимания в ходе общения с ребенком чего он хочет, и
вербализации того, что тот хочет «сказать» или спросить;
•
складывания начал автономной речи;
169

•
использования
ребенком
устойчивых
звукосочетаний,
интонацион- но-выразительных и по смыслу равных предложению при
установлении контакта с другим человеком;
•
сопровождения всех действий речью, дополняя ее
естественными жестами, живой мимикой лица, указаниями на предмет;
стремятся к тому, чтобы ребенок в ситуации общения понимал слова,
простые побуждения, вопросы.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
обучения пониманию назначения отдельных предметов: чашка,
ложка, расчёска и др.;
•
повторения за взрослыми звуков и слогов:
•
стимулирования обозначения словесной инструкции жестами и
мими- кой: махать рукой («до свидания») или хлопать в ладоши
(«ладушки»), показа как что-то летает (махать руками), показ слово «нет»
(разведение рук); • стимулирования желания находить знакомые предметы,
о которых спрашивают (1 из 2–3);
•
стимулирования желания находить по просьбе взрослого
взглядом одну из двух игрушек, стоящих рядом;
•
обучения произношению отдельных лепетных слов (ма-ма, папа, баба, ля-ля, би-би, ко-ко);
•
формирования умения соотносить облегчённые слова с
предметами и действиями;
•
стимулирования стремления отвечать на вопрос взрослого:
«Кто это?», «Что это?» облегчёнными словами.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
правильного интонирования своей речи, слежения за тем,
чтобы она звучала плавно, размеренно, с целью формирования
доброжелательной реакции на близкого взрослого;
•
появления, формирования правильного интонационного строя
речи ребенка.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
подражания знакомым звукам и движениям: «плакать»,
«смеяться», «кашлять», «петь»,кричать, подражая животным (гусь гогочет
170

«га-га», кошка мяукает «мяу», собака лает «ав-ав», ворона каркает «каркар»);
•
организации
игровых
упражнений
с
движущимися
предметами,
игрушками, машинами, с мячом, сопровождая действия односложными
ритмическими словами, тип бах, тук и т. д.;
•
стимулирования показывать одну–две части тела, лица;
•
постоянного обращения к ребенку по имени; называния по
именам других близких людей;
•
организации игры, включающей ритмические стихи и
движения;
•
побуждения ребенка к речевому подражанию, через
повторение за ним вокализации;
•
слежения за развитием понимания высказывания взрослого,
опира- ясь на смысловую завершенность интонации и ритма;
•
развития у ребенка слухового восприятия речи – отраженно
повто- ряют или называют новые звуки, слова, связанные с предметом,
игруш- кой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой
взгляд (звучащие предметы, музыкальные игрушки и т. п.);
•
поощрения интереса ребенка к ритмическим движениям и его
сло- весным обозначением.
•
называния различных предметов и предложения ребенку
показать их, выполнить простые действия с ними (Где мишка? Возьми
Мишку.). «Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
•
постепенного усвоения элементарных правил поведения,
регламен- тируемых словом («можно», «нельзя»);
•
формирования «взаимодействующего» способа коммуникации.
Наблюдение как метод своевременного (раннего) выявления детей
младенческого возраста, нуждающихся в особом внимании, в индивидуализированных и/или специальных условиях речевого развития
Взрослые:
•
наблюдают за детьми и выявляют малейшие отклонения в
становле- нии речевого развития;
•
наблюдают, является ли крик способом общения, выполняет ли
со- циальную функцию;
•
внимательно вслушиваются, имеются ли гласные в крике и
плаче ре- бенка, есть ли подготовительный этап кряхтенья перед криком,
171

так как наличие крика «на одной ноте» в различных ситуациях, отсутствие
музы- кальности, бедность интонаций требуют особого внимания;
•
внимательно наблюдая за ребенком (3–4 мес.), выявляют
наличие пе- вучих звуков: а-а-, о-о, э-э и др., которые возникают на основе
зрительного и слухового сосредоточения. Отсутствие этих звуков требует
стимулиро- вания со стороны взрослого, включения подражания;
•
внимательно
наблюдают
за
подвижностью
органов
артикуляции ре- бенка, выявляя детей с малоподвижной артикуляцией.
Играя с органами артикуляции, ребенок должен производить
разнообразные, эмоционально окрашенные собственные и подражательные
звуковые и слоговые цепи;
•
внимательно следят за возможностью имитации повторения
слогов,
за насыщенностью слогами, за разноуровневостью, за возможностью эмоционального произнесения разнообразных слогов с различной интонацией. Отсутствие отраженного лепета после 6 месяцев может потребовать
консультации специалиста, учителя-логопеда;
•
наблюдая за манипулированием с предметами необходимо
обращать внимание на наличие звукового, слогового, а к году и словесного
сопрово- ждения действий ребенка;
•
внимательно следит, понимает ли и выполняет ли ребенок
простые словесные инструкции, инструкции, дополненные жестами, может
ли ребенок выбрать предмет по словесному указанию взрослого. Важно обратить внимание на возможность слушания потешек, стихов, музыки, на
рассматривание крупных картинок.
Взрослые используют простейшие формы объективной регистрации
результатов наблюдений (от стикеров, до карты наблюдений) – специальные, заранее подготовленные формы на каждого ребенка, например, разный цвет и/или форма стикеров, «Карта наблюдения за ребенком».
РАННИЙ ВОЗРАСТ
Основные задачи образовательной деятельности (второй–третий
годы жизни ребенка)
1.
Обеспечить богатство внешних впечатлений и опыта для
создания и расширения базы речевого развития ребёнка.

172

2.
Формировать любые невербальные и вербальные средства
коммуникации
(жестовые,
мимические,
голосовые,
звукоподражательные, речевые).
3.
Формировать активную и понятийную речь.
4.
Создать условия для партнёрского общения и подражания
взрослому при освоении любой деятельности.
5.
Поддерживать содержательное, деловое общение со взрослыми
в разных видах деятельности. 6. Развивать инициативное общение со
сверстниками и взрослыми.
Содержательная линия «Речевая культурная практика»
(от 1 года до 1 года 6 месяцев) Эмоциональночувственная культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
стимулирования постоянной речевой активности ребёнка;
•
стимулирования желания соотносить употребление слов и
звукопод- ражаний (в индивидуальном произношении): в момент радости,
при удив- лении, при констатации знакомых явлений.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
проявления эмоциональной вовлеченности при речевом
взаимодей- ствии, подражании.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
стимулирования желания сопровождать свою речь мимикой,
же- стами, движениями, имеющими значение дополнительного слова.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
формирования умения выражать свои просьбы, желания,
впечатле- ния короткими предложениями из двух, потом трёх слов.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:

173

•
стимулирования желания соотносить употребление слов и
звуко- подражаний (в индивидуальном произношении) в процессе
двигательной активности;
•
пополнения активного словаря детей названиями известных
часто выполняемых действий (иди, упал, возьми, дай, катай, качай,
подними, ползи, беги»;
•
стимулирования желания произносить лепетные облегчённые,
лёг- кие по звуковому составу слова, соотнося их с близкими взрослым.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
выполнения действий по просьбе взрослого («вытирает» нос
плат- ком, «вытирает» лицо, прикладывая полотенце).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
стимулирования желания имитировать звуки по просьбе
взрослого –
«лаять», «пищать», «гудеть», «каркать»;
•
совершенствования умения подражать часто
слышимым
словам и звукосочетаниям;
•
инициирования выполнения разученных ранее действий
(«ладушки»,
«до свидания», «понюхай цветочек», «покачай лялю», «птички летают»)
•
стимулирования желания произносить лепетные облегчённые,
лёг- кие по звуковому составу слова, соотнося их с предметами, действиями
по подражанию, по просьбе взрослого, в процессе предметно-игровых
действий.
«Социальная
солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
развития у ребёнка невербальных форм общения (фиксация
взгляда на лице взрослого, выполнение жестового ритуала приветствия;
•
формирования умения согласовывать свое поведение с
действиями окружающих.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
поддержки желания выполнять простые речевые инструкции и
по- ручения взрослого, связанные со знакомыми действиями: дай, иди, принеси и т. д.;
174

•
развития умения называть имена близких взрослых.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
формирования доброжелательной реакции на близкого
взрослого; появления;
•
формирования правильного интонационного строя речи
ребенка.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
развития умения понимать простые конструкции и содержание
фразы, которыми взрослый сопровождает свои действия, показ игрушек
(кукла идёт «топ-топ», зайка скачет «прыг-прыг», машина гудит «би-би»);
•
развития умения заменять облегчённые слова полными
(общеупо- требительными);
•
обучения показывать и называть изображения на картинке
знакомые предметы в статическом положении и в действии;
•
стимулирования желания детей отвечать на вопросы «Кто
это?»,
«Что это?» в реальной ситуации и на картинке;
•
обучения умению произносить по подражанию простые фразы
из двух слов, связывая два облегчённых слова в предложение («дя пи» – дай
пить);
•
развития умения называть названия одежды, признаки
предметов, контрастные размеры;
•
развития умения называть некоторые части тела и лица и
показывать их по просьбе взрослого у себя, у взрослого, у образной
солидарность» Взрослые создают условия для:
игрушки. «Социальная
•
развития речевого общения, через стимулирования желания
пере- ходить от общения с помощью жестов и мимики к общению с
помощью доступных речевых форм;
•
общения с новыми детьми и взрослыми: поздороваться,
ответить на приветствие, назвать свое имя, показать игрушку, взять или
отдать игрушку, поблагодарить.
Содержательная линия «Речевая культурная практика»
(от 1,6 лет до 2 лет)
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
175

•
формирования умения показывать на себя в ответ на вопрос
«Где
(имя ребёнка)?»;
•
поддержки чувства удовольствия от общения со взрослым.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
понимания детьми действий, связанных с режимными
моментами (одевание, умывание, прём пищи, прогулка и т. п.).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
выполнения ребёнком до трех поручений (возьми, отнеси,
положи);
•
использования в активной речи ребёнка слова «спасибо».
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
побуждения детей к переходу от общения с помощью жестов и
ми- мики к общению с помощью доступных речевых средств
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
совершенствования умения понимать слова, обозначающие
пред- меты обихода, их назначение, цвет, размер, местоположение;
•
отыскивания требуемого предмета;
•
различения, узнавания в чём-то сходных предметов (по
названию, по виду);
•
подбора предметов одного названия, но имеющие различные
внеш- ние признаки.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
стимулирования запоминания, выполнения, комментирования
це- почки разворачивающихся действий (взять мыло, вымыть руки,
вытереть их и т. д.);
•
развития речевого дыхания малыша; • развития голосового
аппарата ребёнка.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
176

•
совершенствования умения выбирать из двух предметов или
карти- нок то, что нужно, при выполнении просьбы «Дай мне»;
•
стимулирования и поощрения замены звукоподражательных
слов общеупотребительными («ав-ав»-собака и т. д.);
•
стимулирования
желания
использовать
в
речи
существительных, глаголов, прилагательных.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
развития у детей потребности в общении;
•
использования предложений из двух-трех слов при общении со
взрослыми и детьми, при констатации, в просьбах;
•
совместных игр детей и общения со взрослыми, сверстниками
в раз- личных видах деятельности;
•
использования ребёнком эмоционально окрашенной речи при
со- вместных играх с детьми.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
стимулирования желания выполнять более сложные речевые
ин- струкции и знакомые бытовые действия по просьбе взрослого («помоги
маме», обними папу»;
•
стимулирования желания выполнять двух ступенчатую
инструк- цию («возьми зайку и отнеси маме»).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
развития правильного произношения общеупотребительных
слов.
•
изучения и показа ребёнком органов артикуляции (губки,
язычок, зубки);
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
формирования умения называть цвет предметов, размер и
форму;
•
формирования умения понимать слова, обозначающие способы
пе- редвижения животных (прыгает, бегает), голосовые реакции (мяучит,

177

го- гочет, лает), способы передвижения человека (идёт, бежит), его
действия
(стирает, моет, прибирает);
•
совершенствования умения называть части лица и тела и
показывать их;
•
формирования умения выполнять указание, в которых есть
слова, обозначающие признаки предметов или выражающее их состояние
(Возьми большой красный кубик);
•
формирования умения различать неречевые звуки (бубен,
колокольчик):
•
формирования умения называть предметы ближайшего
окружения в естественной среде и на картинке;
•
формирования умения узнавать и называть людей на картинке
раз- ного пола и возраста;
•
расширения активного словаря детей, через формирование
умений называть предметы и их назначение;
•
формирования умение правильно употреблять наречия (там,
туда), местоимения (я, ты, мы), предлоги (в, на, под);
•
стимулирования желания произносить по подражанию новые
слова, предложения из двух–трёх слов. «Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
стимулирования обращаться к взрослым и сверстникам
(«попроси»,
«поблагодари», «предложи»; «посмотри, кто пришёл, и скажи мне»);
•
стимулирования желания называть чьи-то действия одним
словом;
•
формирования умения отвечать одной фразой на понятные
вопросы взрослого: Кто это? Что это? Что делает?
Содержательная линия «Речевая культурная практика»
(от 2 лет до 3 лет)
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
стимулирования разговоров на понятные и близкие ребёнку
темы;
•
формирования элементарных суждений.
«Здоровье»
178

Взрослые создают условия для:
•
предоставления ребёнку возможности самостоятельно вымыть
руки с мылом, умыться, вытереться полотенцем.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
выполнения поручений, где одно действие связывается со
многими предметами (открыть, поставить и т. п.);
•
радости ребёнка от его умелых действий, когда получается.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
•
получения удовольствия от общения со сверстниками;
•
перехода от названия себя в третьем лице к местоимению «Я»;
•
понимания состояния других (огорчение, недовольство,
радость взрослых и детей);
•
эмоциональной оценки ситуаций: ребёнок сопереживает (если
ко- му-то больно), помогает (если надо помочь), сочувствует, тихо ведёт
себя
(если кто-то устал, спит);
•
произнесения сложных предложений в процессе общения;
•
использования слов при выражении желаний, чувств,
впечатлений;
•
использования в речи слова «спасибо»,
•
возможности поздороваться, попрощаться.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
развития понимания обращённой речи на основе расширения
ориен- тировки детей в ближайшем окружении;
•
стимулирования ребёнка отвечать на вопросы, связанные с
жизнью и практическим опытом («Что делал?», «Во что играли?», «Что ты
ел?» и др.)
•
узнавания действий на картинке – одно из проявлений
способности обобщения;
•
подражания мимике, голосовым интонациям, эмоциональновыра- зительным движениям близких взрослых.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
179

•
формирования умения различать высоту голоса, речевые звуки
(«Кто тебя позвал?»);
•
формирования умения отчётливо произносить гласные и
согласные звуки (кроме свистящих, шипящих и соноров);
•
развития артикуляции;
•
развития речевого дыхания, голоса, просодики, слухового
внимания.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
формирования умения находить предметы по названию,
размеру, цвету;
•
формирования умения постепенно выполнять три поручения
(возьми, отнеси, положи);
•
стимулирования желания выполнять по слову взрослого разные
дей- ствия с предметами;
•
стимулирования желания имитировать действия людей и
движения животных («Походи как медвежонок»);
•
стимулирования детей употреблять усвоенные слова и фразы в
са- мостоятельной речи, называть предметы на картинке;
•
развития активного словаря, через обогащение его: глаголами,
обо- значающими эмоциональные состояния людей;
•
упражнения в правильном употреблении предлогов,
выражающих пространственные отношения (на, под, рядом, сзади);
•
поощрения желания использовать в речи уменьшительноласкатель- ных наименований (машинка, ключик, уточка). «Социальная
солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
регулярного использования в общении (в совместной
деятельности) с ребёнком вопросы для углубления понимания им
содержания действий и условий их выполнения;
•
поддержки доброжелательного отношения детей к друг другу,
по- буждая детей запоминать имена других детей группы и к ним тоже
обра- щаться по имени.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
180

•
закрепления названий различных предметов (посуда, мебель,
оде- жда, обувь, игрушки и пр.);
•
группировки разнородных предметов под одним общим
названием (посуда, игрушки, одежда).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
формирования умения дифференцировать близкие по
звучанию зву- коподражания (ку-ку ‒ ко-ко, ту-ту ‒ тук-тук и т. д.);
•
формирования умения дифференцировать звукоподражание
(выбор из 3–4 предметов или картинок) посредством игр типа «Кто тебя
позвал? Петушок, курочка, цыплёнок, гусь?»;
•
формирования умения различать на слух три слова с опорой на
кар- тинки (машина, мишка, мышка);
•
закрепления названий органов артикуляции;
•
называния частей тела (голова, шея, спина, грудь, живот, руки,
ноги, пальцы);
•
называния назначения частей тела (отвечает на вопросы):
«глаза смотрят», «уши слушают», «ноги ходят»).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
расширения словаря, обозначающего отдельные части
предметов (у кошки-голова, ушки, носик; у машины – кузов, колёса и т. п.);
•
формирования умения понимать слова, обозначающие
состояние (чистый, грязный), местоположение предмета (здесь, высоко и т.
д.), вре- менные и количественные отношения;
•
формирования умения выбирать по слову взрослого предмет
или картинку с изображением продуктов, мебели, одежды (из 2–8);
•
формирования умения отбирать из группы предметов
одинаковые:
«такой же», «не такой»;
•
стимулирования желания выполнять указания, в которых есть
слова, обозначающие состояния6 выбрать длинный или короткий;
•
развития
грамматического
строя
речи:
различение
единственного и множественного числа имён существительных,
понимание значения ме- стоимений его, её значение частицы не,
предложно-падежных конструкций;
•
развития активного словаря, через обогащение его:
существитель- ными, обозначающими названия игрушек, предметов
181

личной гигиены, одежды, обуви, пастельных принадлежностей, овощей,
фруктов, домаш- них и диких животных;
•
развития активного словаря, через обогащение его: глаголами,
обозна- чающими трудовые действия, действия противоположные по
значению;
•
развития умения осуществлять простую классификацию
(выбирать предметы на основе их группировки: игрушки, пища, животные,
одежда, мебель, посуда, фрукты). «Социальная солидарность» Взрослые
создают условия для:
•
формирования умения понимать слова, характеризующие
настрое- ние и состояние ребёнка (испугался, плачет, смеётся);
•
стимулированию желания выполнять просьбу: «Дай мне…и!;
•
формирования умения задавать вопросы;
•
ответов на вопросы взрослого по сюжетной картинке;
•
называния ребёнком по картинке некоторых животных (их
детены- шей), предметов быта, одежды, посуды, техники, растений и др.;
•
побуждения детей различать похожие (по виду, названию)
предметы;
•
проявления интереса действиями (делами) сверстников,
взрослых;
•
возможности назвать ребёнком свои имя, фамилию, отвечая на
во- прос взрослого: «Как тебя зовут?»;
•
возможности ответить на вопрос: «Сколько тебе лет?»
(показать на пальчиках);
•
отличия и называния людей по принадлежности к
определённому полу, по возрасту (мальчик, дядя, дедушка, девочка, тётя,
бабушка);
•
возможности назвать свою половую принадлежность после
вопроса взрослого: мальчик или девочка.
Содержательная
линия
«Культурная
практика
литературного детского творчества»
Творческую деятельность Л. С. Выготский определяет, как «деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира
или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке».
182

Выготский говорит о том, что всю деятельность человека можно разделить на два вида, имеющие свои особенности: воспроизводящий, или
репродуктивный, и комбинирующий, или творческий.
Воспроизводящая деятельность – это сохранение прежнего опыта человека, обеспечивающее его приспособление к привычным, устойчивым
условиям окружающей среды. В основе этой деятельности лежит пластичность человеческого мозга, под которой понимается способность вещества изменяться и сохранять следы этого изменения.
Результатом же творческого или комбинирующего поведения является
не воспроизведение бывших в опыте человека впечатлений или действий, а
создание новых образов или действий. Мозг не только сохраняет и воспроизводит прежний опыт человека, но он также комбинирует, творче- ски
перерабатывает и созидает из элементов этого прежнего опыта новые
положения и новое поведение. Творческая деятельность делает человека
«существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее».
Именно эта творческая деятельность, основанная на комбинирующей
способности мозга, называется в психологии воображением или фантазией. Воображение является основой всякой творческой деятельности и
проявляется во всех сторонах культурной жизни и делает возможным
художественное, научное и техническое творчество.
Творчество – это не удел только немногих избранных людей, гениев,
создавших великие художественные произведения, сделавших
большие научные открытия или изобретших какое-нибудь
усовершенствование в области техники. Творчество существует везде,
где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо
новое, какой бы крупицей это новое ни казалось. Огромная часть из
всего созданного человечеством принадлежит объединению многих
крупиц индивидуального творчества. Безусловно высшие выражения
творчества остаются прерогативой ге- ниев, но творчество –
необходимое условие существования человека в ка- ждодневной
окружающей нас жизни, существования всего выходящего за
рамки рутины.
Творческие процессы обнаруживаются уже в раннем детстве – в играх
детей, которые всегда представляют собой творческую переработку пережитых впечатлений, их комбинирование и построение из них новой
действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка.
183

Именно умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания и есть основа творчества.
Детскому коллективному литературному творчеству свойственны следующие черты:
•
комбинирующая фантазия,
•
эмоциональный подход,
•
стремление привести эмоциональное и образное построение во
внешнюю словесную форму,
•
детское творчество питается впечатлениями, идущими от
действи- тельности.
Содержательная линия «Культурная практика
литературного детского творчества»
(от 1 года до 1 года 6 месяцев)
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
стимулирования желания рассматривать книгу вместе со взрослыми, хлопать по книге, показывая изображённое в книге;
•
поддержки интереса к слушанию (до 3 минут) и пониманию
доступ- ные по содержанию стихи, потешки, сказки.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
стимулирования эмоционального отклика на чтение сказки,
стихот- ворения, потешки, через сопровождение его показом игрушки.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
проявлений интереса к слову, звуку, изображению.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
сопереживания героям произведений, эмоционального отклика
на
ритм и музыкальность народных произведений, стихов, песенок.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:

184

•
слушания и понимания коротких, доступных по содержанию
сказок, рассказов, стихотворений, потешек;
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
усваивания разучиваемых музыкально-ритмических движений,
свя- занных с укреплением здоровья, при мотивации и организующей
помощи взрослого.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
поддержания
стремления
рассматривать
отдельные
предметные картинки в книжке, узнавать предметы и персонажи.
«Социальная
солидарность» Взрослые создают условия для:
•
адекватного реагирования на эмоциональные состояния героев
спек- такля (смеётся, плачет и т. п.).
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
сопровождения чтения (рассказывания) показом игрушек,
картинок, действий.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
стимулирования эмоционального отклика на действия
персонажей читаемых произведений.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
чтения ребёнку вслух художественные произведения,
пересказа ре- бёнку содержание художественных произведений;
•
поддержания интереса к слушанию и пониманию простых
потешек, стихов, песенок.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
проявления потребности в речевом общении с другими детьми
и взрослыми;
•
высказывания обращения, просьбы, требования всеми
доступными вербальными и невербальными средствами.

185

«Содержательная линия образования «Культурная
практика литературного детского творчества»
(от 1,6 лет до 2 лет)
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
проявления интереса к словотворчеству.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
поддержания желания с удовольствием включатся в игры,
развиваю- щие звукоподражание, голос, интонацию.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
сопровождения
чтения
показом
игрушек,
картинок
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
формирования умения использовать в диалоге со взрослыми и
свер- стниками усвоенные образцы речи.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
развития желания совместного рассматривания книг;
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
понимания ребёнком семантического значения словпредметов, слов-признаков, слов-действий.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
развития умения повторять за взрослым некоторые слова
стихотвор- ного текста;
•
развития умения выполнять несложные действия в
соответствии с текстом;
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
поддержки желания участвовать в инсценировке отдельных
отрыв- ков произведений.
186

Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
формирования умения указывать пальцем на изображённое в
книжке;
•
формирования
умения
слушать
хорошо
знакомые
произведения с наглядным сопровождением и без него (до 5 минут);
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
демонстрации мимической и артикуляционной моторики в
упраж- нениях подражательного характера (яркое солнышко – плотно
сомкнули веки, обида – надули щеки).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
развития умения понимать смысл простых предложений,
короткого рассказа о знакомых событиях;
•
развития умения договаривать слова знакомых песенок, стихов.
«Социальная
солидарность» Взрослые создают условия для:
•
поддержки инициативы во время рассматривания книги
помогать переворачивать картонные страницы книги
Содержательная линия «Культурная практика
литературного детского творчества»
(от 2 лет до 3 лет)
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
рассматривания детьми книг самостоятельно
•
стимулирования желания воспроизводить свои действия в
соответ- ствии с действиями персонажа («Покажи, как ест суп девочка»)
•
того, чтобы ребёнок с удовольствием «играл» словами:
договаривал, объяснял, переделывал, придумывал новые.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:

187

•
предоставления ребёнку возможности самостоятельно вымыть
руки с мылом, умыться, вытереться полотенцем и т. п. (как нарисовано на
картинке).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
стимулирования при восприятии инсценировки, спектакля
прояв- лять чувства разными способами: мимикой, жестами, репликами;
•
поддержки стремления воспроизводить знакомые спектакли по
соб- ственной инициативе;
•
проявлений эмоционального отклика при восприятии
произведений изобразительного искусства (книжные иллюстрации,
картины), в кото- рых переданы чувства, понятные детям данного возраста;
•
получения ребёнком удовольствия от игр со словами:
договарива- ние, объяснение, переделывание, придумывание новых.
«Социальная
солидарность» Взрослые создают условия для:
•
получения удовольствия от общения со сверстниками и
взрослыми в процессе специально организованных игр и упражнений.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
- формирования умения давать характеристику предметов по
цвету, форме, величине, длине, материалу;
•
- называния ребёнком детёнышей животных, предметов
посуды, звукоподражательных слов.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
понимания этимологии слов;
•
формирования знаний способов словообразования.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
поддержания интереса к чтению и восприятия рассказа
взрослого;
•
развития умения понимать обращённую к ребёнку речь, через
приу- чение слушать и понимать небольшой рассказ об известных ребёнку
со- бытиях без наглядного сопровождения;
•
развития умения произносить слова песенок, потешек, сказок,
со- провождая их действием;
188

•
формирования умения слушать художественное произведение
без наглядного сопровождения;
•
стимулирования желания воспроизводить действия персонажа
(«По- прыгай как зайка», «Походи как мишка»);
•
словотворчества воспитанников в процессе специально
организо- ванных игр и упражнений. «Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
формирования умения правильно действовать с книгой во
время са- мостоятельного рассматривания;
•
организации общения детей и взрослых в процессе специально
орга- низованных игр и упражнений.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
поощрения попыток прочесть текст стихотворения целиком (с
помо- щью взрослого);
•
формирования умения внимательно слушать стихотворение
или сказку (10 минут);
•
приобщения детей к рассматриванию рисунков в книгах;
•
стимулирования называть знакомые предметы в книгах,
показывать их по просьбе взрослого, приучать задавать вопросы: «Кто (что)
это?», «Что делает?».
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
закрепления узнавания и называния действий детей и взрослых
на сюжетных картинках, связанных с одеванием на улицу, умыванием, приёмом пищи и т. п. (отвечает на вопросы): «Девочка моет руки», «Мальчик
кушает» и т. п.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
развития умения договаривать четверостишия, песенки;
•
формирования умения понимать короткий рассказ (без показа
дей- ствия);
•
стимулирования демонстрации в процессе чтения и
рассказывания понимания событий;

189

•
знакомства детей с цветом, размером, формой,поверхностью
пред- метов, их пространственным расположением. «Социальная
солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
стимулирования желания отвечать на вопросы взрослого в
процессе специально-организованных игр и упражнений;
•
называния ребёнком по картинке некоторых животных и их
детёны- шей (их детенышей), предметов посуды.
Наблюдение как условие своевременного (раннего) выявления детей раннего возраста, нуждающихся в особом внимании, в индивидуализированных и/или специальных условиях речевого развития
Взрослые:
•
выявляют детей с ограниченной речевой активностью.
Стимули- руют появление вопросов, вопросительных слов. Предлагают
игровые варианты моделей общения;
•
наблюдают и выявляют детей с нарушенной потребностью в
обще- нии, с отставанием формирования диалога как части совместной
деятель- ности;
•
обращают внимание на детей с отставанием формирования
словар- ного состава (по частям речи), предметной отнесенностью слов,
отсут- ствием первых словообразовательных моделей;
•
выявляют детей, не использующих в активной речи основные
грам- матические формы;
•
определяют детей с трудностями построения к 3 годам полных,
грамматически оформленных фраз и составления связного текста;
•
выявляют детей с нарушениями понимания обращенной речи,
со- держания текста читаемых стихотворений, потешек, сказок, рассказов
и т.
д. выявляют характер трудностей – содержание, оценка грамматические
отношения, эмоциональная насыщенность;
•
выявляю и внимательно наблюдают за детьми с трудностями
пони- мания просьб, обращений, указаний (возможный уровень трудностей
– понимание обобщений, несформированность словарного состава (по
кате- гориям, отношениям, наименованиям, действиям, признакам и т. д.);
•
выявляют детей с нарушенным пониманием грамматических
отно- шений (по характеру сложностей – словосочетание, фраза, текст;
трудно- сти падежных изменений, в категории числа и др.);
190

•
выявляют детей с нарушенным слуховым и речевым
вниманием, с проблемами фонематического развития;
•
наблюдают за формированием звукопроизношения в
соответствии с возрастными нормами;
•
выявляют детей с нарушением прикуса, артикуляционными
пробле- мами – нарушением строения, малоподвижность, повышенный
тонус и т. д.
•
выявляют детей с неадекватным речевым поведением и
использова- нием выразительных средств русской речи;
•
наблюдают за детьми, имеющими проблемы голоса –
форсирован- ный голос, чрезмерно тихий, иссякающий голос, голос,
лишенный звон- кости, бедный обертонами и т. д.;
•
выявляют детей с проблемами передачи смыслового и
эмоциональ- ного интонирования, паузирования; с проблемами постановки
логиче- ского и синтагматического ударения (слоговые цепи, слова, фразы);
•
наблюдают за формированием ритмических структур и темпа
речи.
Взрослые используют простейшие формы объективной регистрации
результатов наблюдений (от стикеров, до карты наблюдений) – специальные, заранее подготовленные формы на каждого ребенка, например, разный цвет и/или форма стикеров, «Карта наблюдения за ребенком».

2.1.4. МОДУЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
«ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностносмыс- лового восприятия и понимания
произведений
искусства
(словесного,
музыкального, изобрази- тельного), мира
природы;
становление
эстетического
отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах
искусства; восприятие музыки, художественной
литературы, фольклора; стимулирование сопе- реживания персонажам
художественных про-

191

изведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Извлечение из ФГОС ДО
Основные задачи художественно-эстетического развития
1.
Способствовать развитию у ребенка интереса к эстетической
сто- роне действительности, ознакомлению с разными видами и жанрами
искусства (музыкального, изобразительного, театрализованного), в том
числе народного творчества.
2.
Создать условия для развития способности ребенка к
восприятию музыки, музыкального фольклора, изобразительного
искусства.
3.
Обеспечить приобщение ребенка к разным видам
художественно- эстетической деятельности, развития потребности в
творческом самовы- ражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художе- ственного замысла.
4.
Обеспечить ознакомление ребенка с языковыми средствами
(ми- мики, пантомимы, интонации, передачи характера, переживания,
настро- ения персонажей) театрализованной деятельности.
Взаимосвязь психофизических особенностей ребенка с составляющими
культурных практик (область художественно-эстетического развития)
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Составляющая
культурной
практики

Психофизические особенности ребенка
Младенческий возраст

Эмоциональ- но- Развитие слухового и зрительчувственная
ного восприятия: различение
составляющая
интонационных ососбенностей речи, развитие остроты
зрения, формирование понимания речи.

192

Ранний возраст
от 1 до 2 лет дети дифференцируют звуки, разница между
которыми составляет 1–2 тона.
в 2 года ребенок способен выражать свои эмоции по поводу
услышанного музыкального
произведения, но делает это
примитивно (опираясь на

Деятельностная
составляющая

Когнитивная
(познавательная)
составляющая

3–5 мес: интонируя, подпевает
взрослому;
8 мес: повторяет простые
движения за взрослым под
музыку.
С 8–9 месяцев ребенок пытается двигаться в такт музыке.

категории: нравится – не нравится, красиво – не красиво); в
2–3 года сопровождает слушание музыки ритмичными
движениями, отражающими
настроение музыки.
18 мес: рисует каракули; 2
года: повторяет движения
под музыку, поет песни,
повторяя отдельные слова, к 3
годам – целые фразы.
Стремится узнать через
практическое использование
возможности пазличных
материалов для изобразительной деятельности. К 3 годам
ребенок может демонстрировать предпочтения в выборе
средств художественно-изобразительной деятельности, но
при появлении новых – переключается на них.

МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ (2 мес–1 год)
Основные задачи образовательной деятельности в младенческий
возрастной период ребенка
1. Создание условий для непосредственного эмоционального общения
ребенка со взрослыми посредством изобразительных, музыкальных предметов и материалов.
2. Обеспечение условий для развития у ребенка инициативы слушания музыкальных произведений, наблюдения и экспериментирования с
изобразительными средствами.
Модель
реализации
образовательной
области
«Художественно-эстетическое развитие»

193

Содержательная линия «Культурная практика изобразительного
детского творчества»
Задачи образовательной деятельности
1.
Создать условия для непосредственного эмоционального
общения со взрослым.
2.
Развивать у ребенка инициативы при использовании
художествен- ных средств.
3.
Создать условия для проявления интереса к художественным
мате- риалам.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
проявления интереса к художественному материалу такому как
восковой мелок, карандаш, фломастер;
194

•
проявления доброжелательности
и
доверия
между
взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный
комфорт,

195

имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять по
требности.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
наблюдения за ребенком, учета требований по обеспечению
безо- пасности жизни и здоровья ребенка при пользовании
изобразительными средствами (мелки, карандаши и т. п.).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
поддержки эмоциональной вовлеченности, в изобразительную
дея- тельность;
•
для возникновения потребности обратится за помощью к
взрослому в случае затруднения.
«Социальная
солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
познания красоты окружающего мира через подражания
образцам поведенческих реакций;
•
эмоционально положительных реакций при использовании
художе- ственных средств (пальчиковое рисование, штампами);
•
возникновения чувства защищенности, безопасности.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
- проявления интереса ребенка к изобразительным средствами
через организацию предметно-пространственной среды заполненной
необходи- мым оборудованием, предметами и материалами –
репродукциями кар- тин, бумагой, мелками, карандашами, красками и т. п.
•
- проявления активности в привлечении взрослого к
изобразитель- ной деятельности;
•
- проявления интереса к взаимодействию с близкими
родственни- ками в художественной деятельности.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
- наблюдения за ребенком, учета требований по обеспечению
безо- пасности жизни и здоровья ребенка при пользовании
изобразительными средствами (мелки, карандаши и т. п.).
196

«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
рассматривания вместе с ребенком картинок, репродукций
картин;
•
показа коротких инсценировок с куклами, пальчиковыми
игрушками;
•
рисования в присутствии ребенка, побуждая его тем самым к
соб- ственной изобразительной деятельности –чиркать каракули мелками
или карандашами, экспериментировать с красками и т. п.;
•
экспериментирования с карандашами, мелками, красками и т.
п.

•
возможности использовать все материалы для самовыражения
или экспериментирования с ними: чиркать каракули мелками или карандашами, экспериментировать с красками;
•
возможности
овладеть
культурно-фиксированными
действиями с предметами. (карандаш, восковой мелок, фломастер).
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
•
положительной самооценки на основе выделения некоторых
соб- ственных позитивных характеристик;
•
появления эмоционально положительных реакций при
использова- нии художественных средств (пальчиковое рисование,
штампы, печатки, поролон).
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
освоения
детьми
представлений
об
использовании
художественных средств по назначению (краски, карандаш, восковые
мелки);
•
первичных представлений о художественном материале
(краски, ка- рандаш, мелок).
«Здоровье»
197

Взрослые создают условия для:
•
наблюдения за ребенком, учета требований по обеспечению
безо- пасности жизни и здоровья ребенка при пользовании
изобразительными средствами (мелки, карандаши и т. п.).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
знакомства с элементарными способами творческой
деятельности;
•
знакомства с назначением художественных средств
(карандаш, кра- ски, фломастеры, мелки);
•
выполнения
действий,
которые
становятся
более
разнообразными и носят целенаправленный характер. (открыть, закрыть, и
т. д.). «Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
познания красоты окружающего мира через подражания
образцам поведенческих реакций; • стремления к общению со знакомыми
взрослыми.
Содержательная линия «Культурная
практика музыкального детского творчества»
Задачи образовательной деятельности
1.
Создать условия для непосредственного эмоционального
общения со взрослым.
2.
Развивать у ребенка инициативы слушания музыкальных
произве- дений.
3. Создать условия для манипулирования с предметами и познава
тельно-исследовательских действий, восприятия музыки, детских песен и
стихов, двигательной активности и тактильно-двигательных игр с музыкальным сопровождением.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• наблюдения ребенка за действиями поющих, танцующих родителей,
братьев, сестер и др. близких ребенку родственников;
• совместного с родителями прослушивания музыки, колыбельных
песен.
198

• проявления интереса к музыкальным инструментам, имеющимся дома
(погремушка, колокольчик, барабан); движения под музыку(хлопки, топанье)
• проявления доброжелательности и доверия между взрослым и
детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет
возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• получения ребенком удовольствия от двигательной активности под
музыку, пение.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• побуждения ребенка по-разному реагировать на мелодии плясового и
спокойного характера;
• предоставления ребенку возможности использовать все материалы для
самовыражения и/или экспериментирования с ними: извлекать звуки из
инструментов;
• поддержки эмоциональной вовлеченности, в музыкальную деятельность;
• для возникновения потребности обратится за помощью к взрослому в
случае затруднения.
«Социальная
солидарность»
Взрослые создают условия для:
• предоставления ребенку возможности непроизвольными движениями, возгласами, мимикой реагировать на звуки музыки, стихов (приплясывает под музыку, хлопает в ладоши, пружинит ногами);
• познания красоты окружающего мира через подражания образцам
поведенческих реакций;
• эмоционально положительных реакций ребенка при использовании
музыкально- художественных средств (подпевание, игра на музыкальных
инструментах).
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
199

• спокойного ласкового, напевного обращения к ребенку по имени, исполняя попевочки «Лена, Лена, Леночка», «Ваня, Ваня, Ванечка»;
• пения ребенку колыбельных песен, с ритмичным поглаживанием
младенца по ручке, пальчику, плечику, спинке.
• проявления инициативности в привлечении взрослого к музыкаль- ной
деятельности;
• проявления интереса ребенка к взаимодействию с близкими родственниками в музыкальной деятельности.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• вступления в эмоциональный контакт с младенцем – напевание его
имени, пение колыбельной песенки, укачивание и поглаживание ребенка;
• побуждения ребенка в ответ на звучащую музыку, песню улыбаться,
издавать звуки, двигать ручками, ножками в такт мелодии.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• активизации слухового внимания через пропевание фраз обращен- ных
к ребенку, прослушивание спокойной мелодичной музыки, извлече- ние
звуков на музыкальном инструменте;
• повторения ребенком за взрослым ритмичных движений: игра на
музыкальном инструменте (металлофон, барабан, бубен и т. п.), плясовых
движений под музыку.
• стимуляции слежения ребенка за действиями взрослого (улыбка или
смех во время «пляски», гуление в ответ на пение);
• слежения ребенка за перемещением звучащего инструмента, игрушки
(прислушиваться, поворачивать голову, отыскивать взглядом источник
звука);
• совершенствования способа захвата ребенком звучащего предмета,
музыкального инструмента (всей кистью, двумя, тремя пальцами)
• стимуляции заинтересованного ожидания ребенком звука при виде
инструмента, повторения движения взрослого: воспроизведение ударов по
бубну, барабану, колокольчику.
• использования музыкальных инструментов в овладении ребенком
культурно-фиксированными действиями с предметами (погремушка, колокольчик, барабан).
«Социальная
солидарность» Взрослые
создают условия для:
200

• побуждения совместных плясок ребенка со взрослым: повороты кистей рук, боковое переступание, кружение с помощью взрослого.
• усиления эмоциональной стороны общения с младенцем через совместные игры-забавы «слуховые прятки», «плясовые пружинки», «хлопхлоп в ладошки», «пальчик-пальчик».
• положительной самооценки на основе выделения некоторых соб
ственных позитивных характеристик;
• появления эмоционально положительных реакций при использова- нии
музыкально-художественных средств.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• стимуляции фиксации внимания ребенка на различных звуках в
быту (звон стакана, постукивание о разные предметы, вызов звонких и глухих
звуков), называя соответствующие предметы и действия:
• освоения детьми представлений об использовании музыкально-художественных средств, первичных представлений о музыкальных инструментах (погремушка, колокольчик, барабан).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• эмоционального вовлечения ребенка в слушание музыки.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• использования музыкального инструмента, звучащего предмета в
удовлетворении познавательной активности ребенка (просят самосто- ятельно
добраться до нового предмета, повернуться так, чтобы удобнее было видеть
звучащий инструмент, предмет, взять его);
• знакомства с элементарными способами музыкально-творческой деятельности;
• выполнения действий, которые становятся более разнообразными и
носят целенаправленный характер (греметь, стучать, и т. д.). «Социальная
солидарность» Взрослые создают условия для:
• эмоционального общения через реакции взрослого на музыку: вокализация, смех, улыбка и т. п.
201

• познания красоты окружающего мира через подражания образцам
поведенческих реакций; • стремления к общению со знакомыми взрослыми.
Содержательная линия «Культурная практика театрализации»
Задачи образовательной деятельности
1. Создать условия для непосредственного эмоционального общения со
взрослым посредствам театрализованной деятельности.
2. Развивать у ребенка инициативы слушания потешек, стихов, сказок,
коротких рассказов.
3. Развивать эмоциональный отклик посредством театрализованной
деятельности.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
развития
эмоционального
отклика,
посредством
театрализованной деятельности;
•
приобщения к высокохудожественной литературе;
•
развития воображения, в основе которых лежит интерпретация
ли- тературного образа, бережного отношения к игрушкам, куклам,
предме- там театрально-игрового оборудования;
•
выполнения ребенком одного и того же действие,
совершенствуясь в нем (до свидания и т. д.);
•
развития манипулятивных действий с игрушкой. (собирать и
разби- рать игрушки);
•
игр и игровых действий «Где игрушка?», «Гуленьки»,
«Топотушки»,
«Иду к маме», «Покажи», «Коробка с сюрпризом»;
•
применения облегченных слов, имитирующие голоса
животных и птиц «ко-ко», «ав-ав», «хью-хью».
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
согласования действий и сопровождающей их речи,
сопереживания персонажам народных сказок.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
воспитания эстетически ценных способов общения в
соответствии с нормами и правилами жизни в обществе;
202

•
использования в игре атрибутов (платочков, султанчиков,
погрему- шек, дорожек, валиков);
•
игр и игровых действий: покажи части своего тела (ручки,
ножки,) игры «Где же наши ручки?», «Мои рукавички», «Новые сапожки»;
•
проявления интереса к движениям и совместным
двигательным играм (услышав музыку, хлопать в ладоши, делать
фонарики);
•
активного участия в музыкальных играх, эмоциональной
реакции мимики на звуки музыки, стихи (приплясывать под музыку,
хлопать в ла- доши, пружинить ногами). Танец «Ай-да». «Социальная
солидарность» Взрослые создают условия для:
•
игр и игровых действий «Топ-топ», «Киска, брысь!», «Где же
наши ручки?», «Погремушка за спиной», «Терем-теремок», «Ку-ку», «Ладушки».
•
переноса разученных действий с одного предмета на другой;
•
использования ребенком смысловых жестов, которыми
взрослые со- провождают просьбы (пока-пока, дай-дай);
•
участия в дидактических играх-драматизациях (искупай куклу
Таню, покорми кошечку).

203

Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
развития игровых действий, игр на развитие восприятия, речи и
ори- ентировки в окружающем, на развитие действий с предметами;
•
развития разносторонних представлений о действительности,
на- блюдения за явлениями природы, поведением животных, передачи
мими- кой, позой, жестом, движением основных эмоций и чувств;
•
освоения детьми простого разговора родителей о себе и
происходя- щем вокруг;
•
поддержки детского любопытства и развития интереса детей
пока- зывать части лица другого человека и части своего тела (глазка,
носик…);
•
возникновения у детей интереса активно участвовать во всем,
что его касается – одевание, мытье рук, чистка зубов;
•
подражания разным слогам взрослого. Произносить простые
слова (бух, бах). Называть отдельными слогами окружающие предметы и
жи- вотных (кись, ава);
•
речевого общения, подражать взрослому, повторять некоторые
про- стые действия;
•
выполнения ранее заученных действий («сорока-сорока», «догонюдогоню», «прятки», «до свидания»);
•
слушания пения близких родственников («колыбельных», игрпоте- шек), чтения стихов, сказок.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
развития игровых действий, игр на развитие общих движений;
•
развития умения воплощать в творческом движении настроение,
ха- рактер, и процесс развития образа. «Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
развития игровых действий, игр на развитие ориентировки в
окру- жающем, музыкальных игр, игр-развлечений;
•
участия ребенка в «осязательных экспериментах» (ощупывать
пред- меты, манипуляция с ними);
•
совершения действия с использованием предметов (орудий);
•
(применение некоторых предметов – туфельки, рукавички);
•
использования простых слов в коротких предложений (Баба,
дай);
204

•
совершения действий, с помощью знакомых предметов: стучит
мо- лотком, гладит утюжком (подражая взрослому);
•
слушания сказки и коротких рассказов. «Социальная
солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
мотивирования подражанию действиям взрослого;
•
формирования опыта социальных навыков (доброты,
дружбы),орга- низации коллективной работы при создании многофигурных
сюжетных композиций;
•
выполнения действий по слову взрослого (кубик на кубик),
сорти- ровки игрушки;
•
осуществления имитационных отдельных действий взрослого
(вы- глянуло солнышко – дети улыбнулись);
•
проявления интереса к звукам разной тональности, звучанию
колы- бельных песен, прибауток.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
развития непроизвольной эмоциональной речи, развития
монологи- ческой и диалогической речи, обогащения словаря, образных
выражений, сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов, овладения
выразительными средствами общения;
•
одобрения действий ребенка;
•
обогащения сенсорного опыта;
•
формирования эмоционального опыта на показ игрушки; •
приобретения опыта в совместных играх со взрослыми;
•
развития интереса к сверстникам.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
развития эмоциональной сферы ребенка.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
поддержки
становления
музыкально-двигательной
импровизации в этюдах, выразительного исполнения основных видов
движений, возник- новения желания у ребенка к воспроизведению взрослым
текста любимой сказки;
205

•
возникновения желания многократного повторения игры;
•
слушания внимательно стишков и сказок. «Социальная
солидарность» Взрослые создают условия для:
•
понимания речи с наглядным сопровождением;
•
позитивной (не разрушительной) игры со взрослыми и
сверстниками.
•
озвучивания своих желаниях – «дай», «на».
Наблюдение как условие своевременного (раннего) выявления детей младенческого возраста, нуждающихся в особом внимании, в индивидуализированных и/или специальных условиях художественноэстетического развития
Художественно-эстетическое развитие Взрослые:
•
наблюдают, проявляет ли ребенок интерес к разного рода
ритмиче- ским движениям (приседание под песенки, стишки и пр.),
стремится ли подражать движениям взрослого;
•
обращают внимание на то, слушает ли ребенок потешки, стихи,
му- зыку, рассматривает ли крупные картинки.
РАННИЙ ВОЗРАСТ
Основные задачи образовательной деятельности в области художественно-эстетического развития ребенка раннего возраста
1. Создать условия для развития у ребенка эстетического отношения к
окружающему миру.
2. Обеспечить приобщение ребенка к изобразительным видам деятельности, музыкальной культур; к театрализованной деятельности.
Модель реализации образовательной области «Художественноэстетическое развитие»

206

Содержательная
линия
«Культурная
практика
изобразительного детского творчества»
Задачи образовательной деятельности
1.
Создать условия для развития у детей эстетического отношения
к окружающему миру; приобщения к изобразительным видам деятельности;
2.
Привлекать внимание детей к красивым вещам, красоте
природы, произведениям искусства, вовлекают их в процесс
сопереживания по по- воду воспринятого, поддерживают выражение
эстетических пережива- ний ребенка.
3.
Предоставлять
детям
широкие
возможности
для
экспериментиро- вания с материалами – красками, карандашами, мелками,
пластилином, глиной, бумагой и др.
4.
Познакомить детей с разнообразными простыми приемами
изобра- зительной деятельности; поощрять воображение и творчество
детей.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
207

Взрослые создают условия для:
•
принятия правил осторожного и осмотрительного поведения в
быту и социуме, безопасного поведения; (при использовании ножниц, клея,
ка- рандаша, фломастера) при напоминании взрослого;
•
стремления правильно и аккуратно использовать свои любимые
ху- дожественные средства (карандаши, краски, восковые мелки).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
эмоционального общения с ребенком, стремясь вызвать
положитель- ные эмоциональные реакции ребенка в ответ на свои
обращения.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
поддержки желания и навыков, проявления радости при
достижении желаемого результата, получении готового продукта своими
руками;
•
возникновения потребности обратится за помощью к взрослому
в случае затруднения.
«Социальная солидарность» Взрослые
создают условия для:
•
осуществления эмоциональной отзывчивости от собственного
ре- зультата и результата других;
•
овладения элементарными умениями работать разными художественными материалами, техниками;
•
возникновения чувства защищенности, безопасности;
•
возникновения
чувства
удовлетворения
собственными
действиями.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
соблюдения некоторых норм и выполнения правил поведения в
соот- ветствии с требованиями взрослого и самостоятельно;
•
проявления инициативности и самостоятельности в общении со
взрослыми и сверстниками к художественному творчеству (желание задавать вопросы, делиться впечатлениями, эмоциями, начинать разговор,
приглашать к деятельности).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
208

•
эмоционального общения с ребенком, стремясь вызвать
положитель- ные эмоциональные реакции ребенка в ответ на свои
обращения.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
использования по назначению художественных средств и
материа- лов (карандаши, фломастеры, кисть, краски, глина);
•
самостоятельного выбора художественных средств и
проявление на- выка их использования.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
участия в коллективной и подгрупповой художественной
деятельно- сти со сверстниками;
•
получения
удовольствия
от
самообслуживания
и
самостоятельности
(«я сам»).
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
проявления настойчивости, чтобы достичь результата.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для
•
эмоционального общения с ребенком, стремясь вызвать
положитель- ные эмоциональные реакции ребенка в ответ на свои
обращения.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
знакомства
с
основными
культурными
способами
художественной, творческой деятельности;
•
проявления эмоциональной вовлеченности в предметноманипуля- тивную деятельность.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
поддержки интереса и стремления;
•
поддержки эмоциональной отзывчивости, самостоятельности,
ини- циативности.
209

Содержательная линия «Культурная практика
музыкального детского творчества»
Задачи образовательной деятельности
С 1 года до 1 года 6 месяцев
1.
Приобщать к веселой и спокойной музыке, способствовать
форми- рованию умения различать на слух звучание разных по тембру
музыкаль- ных инструментов (барабан, флейта или дудочка).
2.
Помогать понять содержание понравившейся песенки,
подпевать (как могут, умеют), постепенно формируя умение заканчивать
петь вме- сте со взрослым.
3.
Приучать ходить под музыку, показывать простейшие
плясовые движения (пружинка, притопывание ногой, переступание с ноги
на ногу, прихлопывание в ладоши, помахивание погремушкой, платочком,
круже- ние, вращение руками).
4.
В процессе игровых действий вызывать желание передавать
движе- ния, связанные с образом (птичка, мишка, зайка).
С 1 года 6 месяцев до 2 лет
1.
Начинать развивать музыкальную память.
2.
Вызывать радость от восприятия знакомого музыкального
произве- дения, желание дослушать до конца. Помогать различать
тембровые зву- чания музыкальных инструментов (дудочка, барабан,
гармошка, флейта), показывать инструмент, на котором взрослый
исполнял мелодию.
3.
При пении стимулировать самостоятельную активность детей.
4.
Учить самостоятельно выполнять движения под музыку.
5.
Развивать умение вслушиваться в музыку и с изменением ее
харак- тера изменять движение (переходить с ходьбы на притопывание,
кружение).
6.
Помогать чувствовать характер музыки и передавать его
игровыми действиями (мишка идет, зайка прыгает, птичка клюет).
С 2 до 3 лет
1.
Развивать желание слушать классическую музыку, подпевать,
вы- полнять простейшие танцевальные движения.
2.
Развивать умение внимательно слушать музыкальные пьесы
раз- ного характера, понимать о чем (о ком) поется и эмоционально реагировать на содержание.
210

3.
Развивать умение различать звуки по высоте (высокое и низкое
зву- чание колокольчика, фортепьяно, металлофона).
4.
Постепенно приучать к сольному пению.
5.
Формировать умение начинать движение с началом музыки и
закан- чивать с ее окончанием, передавать образы.
6.
Совершенствовать умение выполнять плясовые движения в
кругу, врассыпную, менять движения с изменением характера музыки или
со- держания песни.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
принятия правил осторожного и осмотрительного поведения в
быту и социуме, безопасного поведения (при выполнении простейших –
танце- вальных движений) при напоминании взрослого;
•
стремления правильно и аккуратно использовать свои любимые
му- зыкальные инструменты, простейшие танцевальные движения (кружение, покачивание, топанье).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
получения ребенком удовольствия от двигательной активности
под музыку, пения, элементарного музицирования.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
поддержки желания и навыков, проявления радости при
достижении желаемого результата(пение песен, потешек, выполнение
танцевальных движений);
•
возникновения потребности обратится за помощью к взрослому
в случае затруднения.
«Социальная
солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
осуществления эмоциональной отзывчивости от собственного
ре- зультата и результата других;
•
овладения элементарными танцевальными движениями
•
возникновения чувства защищенности, безопасности;
•
возникновения
чувства
удовлетворения
собственными
действиями.

211

Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
соблюдения некоторых норм и выполнения правил поведения в
соот- ветствии с требованиями взрослого и самостоятельно;
•
проявления инициативности и самостоятельности в общении со
взрослыми и сверстниками к музыкально- художественному творчеству
(желание задавать вопросы, делиться впечатлениями, эмоциями, начинать
разговор, приглашать к деятельности).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
вступления в эмоциональный контакт с ребенком – напевание
зна- комых песенок, пение колыбельной песенки, укачивание и
поглаживание ребенка;
•
побуждения ребенка в ответ на звучащую музыку, песню
двигаться, исполнять знакомые танцевальные движения.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
использования по назначению музыкальных инструментов
самосто- ятельного выбора танцевальных движений. «Социальная
солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
использования по назначению музыкальных инструментов
самосто- ятельного выбора танцевальных движений;
•
участия в коллективной и подгрупповой музыкальнохудожествен- ной деятельности со сверстниками;
•
получения
удовольствия
от
самообслуживания
и
самостоятельности
(«я сам»).
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
узнавания ребенком различных звуках в быту (звон стакана,
посту- кивание о разные предметы, вызов звонких и глухих звуков), называя
со- ответствующие предметы и действия.

212

•
освоения детьми представлений об использовании музыкальноху- дожественных средств, первичных представлений о музыкальных инструментах (погремушка, колокольчик, барабан);
•
проявления настойчивости, чтобы достичь результата.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
эмоционального вовлечения в слушание и исполнения музыки.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
знакомства
с
основными
культурными
способами
художественной, творческой деятельности;
•
проявления эмоциональной вовлеченности в предметноманипуля- тивную деятельность.
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
поддержки интереса и стремления;
•
поддержки эмоциональной отзывчивости, самостоятельности,
ини- циативы элементарного музицирования.
Содержательная линия образования
«Культурная практика театрализации»
Задачи образовательной деятельности
С 1 года до 2-х лет
1. Развивать разностороннее представление о действительности, наблюдать за явлениями природы, поведением животных, передачи мими- кой,
позой, жестом, движением основных эмоций и чувств.
2. Формировать опыт социальных навыков (доброты, дружбы),организацию коллективной работы при создании многофигурных сюжетных
композиций.
3. Развивать непроизвольную эмоциональную речь, развивать монологическую и диалогическую речь, обогащать словарь, образные выражения, сравнения, эпитеты, синонимы, антонимы, овладевать выразительными средствами общения.
4. Развивать эмоциональную сферу ребенка.
5. Понимать речь с наглядным сопровождением, развивать память,
предвосхищающее воображение, обучать умению планировать свои действия для достижения результата.
213

6. Развивать эмоциональный отклик, посредством театрализованной
деятельности, приобщать к высокохудожественной литературе, развивать
воображение, в основе которых лежит интерпретация литературного образа, бережное отношение к игрушкам, куклам, предметам театрально-игрового оборудования.
7. Согласовывать действия и сопровождающую их речи, сопережи- вать
персонажам народных сказок.
8. Воспитывать эстетические способов общения в соответствии с нормами и правилами жизни в обществе.
С 2-х лет до 3-х лет
1. Развивать представления о действительности, наблюдать за явлениями природы, поведением животных, передавать их мимикой, позой,
жестом, движением основных эмоций и чувств.
2. Развивать умение воплощать в творческом движении настроение,
характер, и процесс развития образа.
3. Формировать опыт социальных навыков (доброты, дружбы), организовывать коллективные работы при создании многофигурных сюжет- ных
композиций.
4. Формировать взаимодействие конструирования с театрализованной
игрой для развития пространственных представлений, творчества, интеллектуальной инициативы.
5. Приобщать к совместной деятельности по моделированию элементов костюма, декораций, атрибутов, создавать выразительный художественный образ.
6. Развивать непроизвольную эмоциональную речь, монологическую и
диалогическую речь, обогащать словарь образными выражениями,
сравнениями, эпитетами, синонимами, антонимами.
7. Овладевать выразительными средствами общения.
8. Поддерживать становление музыкально-двигательной импровизации в этюдах, выразительного исполнения основных видов движений,
возникновения желания у ребенка к воспроизведению текста любимой
сказки.
9. Согласовывать действия и сопровождающую их речь.
10. Сопереживать персонажам народных сказок.
11. Формировать посредством театрализованной деятельности опыта
нравственного поведения, положительных взаимоотношений между детьми
214

в процессе совместной деятельности, желание выступать перед взрослыми и
сверстниками.
12. Воспитывать эстетические способы общения в соответствии с нормами и правилами жизни в обществе, обучать самостоятельному нахождению приемов изображения, материалов.
С 1 года до 2-х лет
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
развития
эмоционального
отклика,
посредством
театрализованной деятельности, приобщения к высокохудожественной
литературе, разви- тия воображения, в основе которых лежит интерпретация
литературного образа.
•
бережного отношения к игрушкам, куклам, предметам театральноигрового оборудования;
•
участия в театрализованных играх в форме подражания
взрослому, животным (игры с Петрушкой, фигурками типа бибабо).
•
участия в играх «Догоню-догоню»;
•
игры на музыкальных инструментах (ксилофон, барабан, бубен,
звонкие колокольчики);
•
рассматривания ярких иллюстраций в книгах;
•
участия в игровых ситуациях, разыгрываемых взрослым:
«Оденем куклу», «Купаем куклу», «Кормим куклу» (мишку, зайчика);
•
передачи в играх-имитациях характерных движений и
звукоподра- жание (наседки и цыплята, кошка и котята, автомобили,
комарики);
•
участия в театрализованной игре (подражание персонажу).
Посте- пенное умение следить за развитием действия в играх-драматизациях
и кукольных спектаклях.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
согласования действий и сопровождающей их речи,
сопереживания персонажам народных сказок.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
воспитания эстетически ценных способов общения в
соответствии с нормами и правилами жизни в обществе;
215

•
использования в игре атрибутов (платочков, султанчиков,
погрему- шек, дорожек);
•
проявления эмоционального отклика при восприятии музыки
(хло- пать в ладоши, делать фонарики, совершать какие-то действия);
•
выполнения музыкально-ритмических движений (приплясывать
под
музыку, хлопать в ладоши, пружинить ногами). Танец «Айда». «Социальная солидарность» Взрослые создают
условия для:
•
формирования посредством театрализованной деятельности
опыта нравственного поведения;
•
положительного взаимоотношения между детьми в процессе совместной деятельности;
•
выступлений детей перед взрослыми и сверстниками;
•
активного участия в играх «Тот-тот», «Киска, брысь!», «Где же
наши ручки?», «Погремушка за спиной», «Терем-теремок», «Ку-ку», «Ладушки»;
•
переноса разученные действия с одного предмета на другой;
•
участия детей в дидактических играх-драматизациях (искупай
ку- клу Таню, покорми кошечку);
•
общения со взрослым через игровой персонаж (взрослый
спраши- вает от лица куклы);
•
разыгрывания с участием детей игр-драматизаций и игринсцениро- вок по русским народным сказкам.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
развития разносторонних представлений о действительности,
на- блюдения за явлениями природы, поведением животных, передачи
мими- кой, позой, жестом, движением основных эмоций и чувств;
•
использования по показу взрослого и самостоятельно
предметами – заместителями (полочка – ложка, кубик – машинка);
•
чтения коротких стихов или потешек об умывании, одевании,
еде, повтора их за взрослым или самостоятельно(«Девочка чумазая,
девочка- аккуратная»);
•
побуждения диалога с близкими людьми;
216

•
понимания и называния слов предметов, включенных в круг
своего действия;
•
потребности в общении с близкими людьми, проявления
интереса к взрослым и их действиям;
•
участия совместно с родителями в разыгрывании миниатюрных
этюдов на развитие эмоциональной сферы;
•
проявления сочувствие к положительным действиям и
поступкам братьев и сестер;
•
участия в играх-имитациях, сопровождаемых текстом («Котик и
козлик», «Я люблю свою лошадку»);
•
слушания доступных литературных произведений, узнавания
героев.
•
рассматривания иллюстраций;
•
соотнесения предметов, живых объектов с рисунками и
иллюстра- циями.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
развития умения воплощать в творческом движении настроение,
ха- рактер, и процесс развития образа; «Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
взаимосвязи конструирования с театрализованной игрой для
раз- вития пространственных представлений, творчества, интеллектуальной
инициативы, приобщения к совместной деятельности по моделированию
элементов костюма, декораций, атрибутов, создания выразительного художественного образа;
•
совершенствования действия с использованием предметов
(орудий);
•
сочетания простых слова в коротких предложений (Баба, дай);
•
совершения действий, при помощи знакомого предмета: стучать
мо- лотком, гладить утюжком (подражая взрослому);
•
слушания сказок.
«Социальная
солидарность» Взрослые
создают условия для:
•
формирования опыта социальных навыков (доброты,
дружбы),орга- низации коллективной работы при создании многофигурных
сюжетных композиций.
•
выполнения действие по слову взрослого (кубик на кубик);
217

•
самостоятельного выполнения разученных действий с
игрушкой
(кормить, катать, водить за руку);
•
проявления самостоятельности;
•
выполнения просьб взрослого – унеси, принеси;
•
осуществления игровых-имитационных действий (выглянуло
сол- нышко – дети улыбнулись, захлопали в ладоши);
•
доброжелательного контактирования со взрослыми;
•
устойчивого стремления к общению со сверстниками;
•
проявления интереса к звукам разной тональности, звучанию
колы- бельных песен, прибауток;
•
разыгрывания настольного театра «Курочка Ряба», «Теремок»,
«Ру- кавичка», «Репка» и др.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
развития непроизвольной эмоциональной речи, развития
монологи- ческой и диалогической речи, обогащения словаря, образных
выражений, сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов, овладения
выразительными средствами общения;
•
проявления доброжелательного отношения к близким людям –
любви к родителям, привязанности и доверия к знакомому взрослому;
•
эмоционального отношения к «правильным и неправильным»
действиям куклы – «аккуратная – чумазая»;
•
эмоционального реагирования на обращения, проявления
доброже- лательности (привязанность и доверие к знакомому взрослому);
•
различения эмоциональных состояний, которые демонстрирует
взрослый мимикой, жестами, интонацией голоса;
•
проявления ласкового, доброжелательного отношения к членам
семьи.
•
обогащения представлений о фактах доброго отношения
детей к взрослым (помогает, подает);
•
проявления интереса и развития чувства удовольствия при
восприя- тии музыки, потешек, игры-драматизации;

218

•
чтения и обыгрывания потешек и фольклорных произведений:
«Катя, Катя», «Чики-чики-чикалочки», «Киска, киска», «Зайка, зайка, попляши», «Пошел котик на Торжок», «Как у нашего кота» и др.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
развития эмоциональной сферы ребенка.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
поддержки
становления
музыкально-двигательной
импровизации в этюдах, выразительного исполнения основных видов
движений, возник- новения желания у ребенка к воспроизведению текста
любимой сказки;
•
многократного повторения игры;
•
называния себя по имени и узнавания себя в зеркале; • общения
со знакомыми ребенку детьми;
•
слушания стишков и сказок. «Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
понимания речи с наглядным сопровождением, развития
памяти, предвосхищающего воображения;
•
понимания слов, своих желаний – «дай», «на», «хочу» и
действий по разрешению (когда можно) и остановке по запрету (когда
нельзя);
•
понимания слов «нельзя», «нет» действий в соответствии с их
зна- чением;
•
эмоционального отклика на творческую игру, предложенную
взрос- лым.
С 2-х лет до 3-х лет
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
развития
эмоционального
отклика,
посредством
театрализованной деятельности, приобщения к высокохудожественной
литературе, разви- тия воображения, в основе которых лежит интерпретация
литературного образа, бережного отношения к игрушкам, куклам,
предметам театраль- но-игрового оборудования;

219

•
взаимосвязи игровых действий с образом взрослого (как мама,
как папа), с образом животного (как зайчик, как петушок);
•
действия по отношению к знакомым предметам в игровой роли
(шо- феры едут и гудят и т. д.);
•
проявления активности и самостоятельности в игре с
персонажа- ми-игрушками.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
согласования действий и сопровождающей их речи,
сопереживания персонажам народных сказок;
•
имитации характерных действий персонажей (летают, скачут,
пры- гают).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
согласования действий и сопровождающей их речи,
сопереживания персонажам народных сказок;
•
вхождения в чей-либо образ и пребывание в принятой им роли
(играем в лисят, цирковую лошадку, ежат, цыплят, самолеты и т. д.);
•
самостоятельного поиска предметов-заместителей и способов
реа- лизации игровой цели (дети возят игрушки, а взрослый устраивает
сцену для кукольного театра. Можно привезти на спектакль своих друзей –
ку- кол, медвежат.);
•
разыгрывания с помощью взрослого знакомых сказок, народных
песенок, потешек, небольших занимательных сценок с использованием
игрушек и плоскостных фигурок;
•
участия вместе со взрослым и другими детьми в разрешении
про- блемно-игровых ситуаций;
•
принятия игровой задачи, предложенной взрослым;
•
переноса опыта театрализованной игры и игры-драматизации в
са- модеятельные игры;
•
развития игрового опыта. Способности развивать творческий
сюжет с помощью постройки (собачка лает на куклу из-за забора, кукла
выходит гулять по дорожке, садится на скамейку);
•
разыгрывания несложных сценок из жизни сказочных
персонажей;
•
проговаривания (делает попытки) ролевого диалога героев
сказок
(«Курочка ряба», «Теремок», «Рукавичка»);
220

•
сопровождения движения простой песенкой: «Выпал беленький
сне- жок», «А мы с Катей пляшем», «Петушок», «Заинька», «Мы
матрешки», «Мы милашки – куклы неваляшки». «Социальная
солидарность» Взрослые создают условия для:
•
формирования посредством театрализованной деятельности
опыта нравственного поведения,положительных взаимоотношений между
детьми в процессе совместной деятельности, желания выступать перед
взрослыми и сверстниками;
•
совершения разнообразные игровые действия, направленных на
игрушку;
•
использования по желанию в играх атрибуты для «ряженья»,
маски, простейшие музыкальные инструменты;
•
самостоятельного воспроизведения соответствующих игровых
дей- ствий: собирать цветы, изображать действия зайчика, козлика, котика;
•
наблюдения за игровыми действиями других детей, попыток
подра- жать им;
•
общения со сверстниками по поводу игрушки и общих действий
с ней.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
развития разносторонних представлений о действительности,
на- блюдения за явлениями природы, поведением животных, передачи
мими- кой, позой, жестом, движением основных эмоций и чувств;
•
совместной со взрослыми игре, передачи простого сюжета –
цепочки связанных по смыслу действий с игрушками или предметам;
•
пробуждения интереса к театрализованной игре путем первого
опыта общения с персонажем (кукла Катя показывает концерт). Расширения контакта со взрослыми (бабушка приглашает на деревенский двор).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
развития умения воплощать в творческом движении настроение,
ха- рактер, и процесс развития образа;
•
произвольного согласования движений рук и ног.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
221

•
взаимосвязи конструирования с театрализованной игрой, для
раз- вития пространственных представлений, творчества, интеллектуальной
инициативы, приобщения к совместной деятельности по моделированию
элементов костюма, декораций, атрибутов, создания выразительного художественного образа;
•
игры-имитации образ знакомых сказочных персонажей
(неуклюжий медведь идет к домику, храбрый петушок шагает по дорожке;
•
воспроизведения последовательности событий в сказках
«Колобок»,
«Теремок», «Репка»;
•
привлечения к посильному участию в декоративнооформительской деятельности. Отбора с помощью взрослого необходимых
атрибутов, по- строек;
•
приобщения к совместной игре, исполнения реплик;
•
использования простейших построек в театрально-игровом
сюжете
(заборчик, дорожка, домик);
•
участия в играх-импровизациях под музыку («Веселый
дождик»),
•
участия в играх-импровизациях с одним персонажем по текстам
стихов и прибауток («Заинька, попляши»), по текстам коротких сказок,
рассказов и стихов;
•
участия в играх: «Мы ногами топ, топ», «Пляшут малыши»,
«Все захлопали в ладоши».Реагирование на сигналы в движении.
«Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
•
формирования опыта социальных навыков (доброты,
дружбы),орга- низации коллективной работы при создании многофигурных
сюжетных композиций.
•
развития игр с игрушкой или другим игровым материалом,
воспро- изведения разнообразных игровых действий;
•
использования в игре недостающего предмета;
•
строительства простейших декорации с использованием
строитель- ных деталей (заборчики, домики, скамейки);
•
воспроизведения простейших игровых действий, переноса их на
другие игрушки (кукла-мишка, зайчик-белочка);
•
действия в соответствии с игровой ролью, воспроизведения
движе- ния и звуков (пыхтеть как машинка, говорить от лица мамы, папы);
222

•
попыток назвать себя в игровой роли (петушок, кошечка,
шофер);
•
совместных игр рядом, не мешая друг другу, подражая
действиям сверстников;
•
включения со сверстниками в игру с общей игрушкой (купание
ку- клы, кормление животного);
•
участия в играх с сюжетными игрушками, играх имитациях
(пере- дача в движении образов зверей, птиц);
•
чтения русских народных сказок («Курочка ряба», «Репка»,
«Тере- мок») с использованием наглядных средств: фланелеграфа,
кукольного театра бибабо, плоскостного театра;
•
знакомства с рисунками художников В. Сутеева, Ю. Васнецова,
Е. Чарушина;
•
отображения в играх сказочных образов, образов животных,
птиц, их характерных движений;
•
развития умения действовать сообща.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
развития непроизвольной эмоциональной речи, развития
монологи- ческой и диалогической речи, обогащения словаря, образных
выражений, сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов, овладения
выразительными средствами общения;
•
передачи в игре-имитации последовательные действия в
сочетании с передачей эмоций героя (веселые матрешки захлопали в ладоши
и стали танцевать);
•
проявления особого вниманиялюбимой игрушке, любви,
заботы,
ласки, нежности.«Одушевленные» игрушки просят у ребенка «ласки, за- щиты,
заботы».
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
развития эмоциональной сферы ребенка;
•
формирования положительных отзывов на игры-действия,
подража- ния движениям животных и птиц под музыку;
•
развития эмоционального отклика и желания участвовать в
играх и игровых упражнениях.
223

«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
поддержки
становления
музыкально-двигательной
импровизации в этюдах, выразительного исполнения основных видов
движений, возник- новения желания у ребенка к воспроизведению текста
любимой сказки;
•
проявления добрых чувства по отношению к игрушке
(приласкать, накормить);
•
проявления эмоциональной отзывчивости в театрализованных
играх с использованием фигурок, изготовленных взрослым и детьми;
•
проявления эмоциональной вовлеченности в творческую игру;
•
передачи эмоционального состояния человека (мимикой,
жестом);
•
совместной игры, эмоционального представления персонажей;
•
проявления сочувствия к персонажем кукольного спектакля или
игры-драматизации;
•
проявления эмоциональной вовлеченности в разных играх:
«Воро- бушки», «Наседка и цыплята», «Курочка-хохлатка», «Снежиночкипуши- ночки», «Огуречик-огуречик». «Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
понимания речи с наглядным сопровождением, развития
памяти, предвосхищающего воображения, обучения умения планировать
свои действия для достижения результата;
•
проявления добрых чувств по отношению к игрушкам
(приласкать зайчика, накормить куклу);
•
проявления интереса к новым игрушкам, проявления интереса к
со- вместным игровым действиям с новой игрушкой;
•
проявления эмоциональных реакций в игровой деятельности;
•
игр: «Театр игрушки по потешкам» (Пришел медведь к броду).
Про- явления чувства сострадания к игрушкам, желание оказать им помощь;
•
проявления доброжелательного относится к рядом играющему
свер- стнику, проявления интереса к выражению лица сверстников;
•
повторного прослушивания сказки, проговаривания со
взрослым и сверстниками отдельных слов и фраз.
Наблюдение как условие своевременного (раннего) выявления де- тей
раннего возраста, нуждающихся в особом внимании, в индивиду224

ализированных и/или специальных условиях художественно-эстетического развития Взрослые:
•
наблюдают за эмоциональным развитие ребенка, его
эмоциональ- ным состоянием, его способностью к эмоциональному
заражению и под- ражанию;
•
наблюдают и оценивают собственную активность ребенка с
цель. вызвать к себе внимание взрослого, стремление к совместной
деятельно- сти и деловому сотрудничеству с ним;
•
обращают внимание на качество эмоционального поведения на
му- зыкальных занятиях, в играх, забавах, общении с родителями;
•
проводят наблюдения за доизобразительным рисованием
ребенка;
•
наблюдают за графической активностью ребенка, отмечают
наличие интенсивности и разнообразия черкания, стремления к
заполненности листа;
•
отмечают, имеется ли у ребенка способность придать
комплексам штриховок и линий значение (есть ли ассоциативный образ),
стремится ли ребенок назвать (опредметить) каракули;
•
наблюдают, испытывает ли ребенок потребность в обращении
ко взрослому по окончании рисования с целью получить похвалу и оценку
собственным достижениям;
•
наблюдают за личностным развитием ребенка, внимательно
анали- зируя характер взаимодействия со взрослым, отмечают стремление
ре- бенка к совместным действиям к эмоционально-деловому общению в
ходе сотрудничества;
•
отмечают, возникает ли у ребенка к концу раннего возраста
стремле- ние к самостоятельности при выполнении действий
самообслуживании, в рисовании;
•
наблюдают, испытывает ли ребенок гордость, радость от
собствен- ных достижений, а также потребность разделить эту радость с
близкими и получить от них признание

2.1.5. МОДУЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»

225

Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности
детей: двигательной, в том числе связанной с
выполнением упражнений, направленных на
развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной
системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики
обеих рук, а так же с правильным, не наносящем
ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие
прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
Извлечение из ФГОС ДО
Основные задачи физического развития:
1. Обеспечить приобретение опыта двигательного опыта, совершенствования двигательной активности и саморегуляции в двигательной сфере.
2. Создать условия для развития представлений о своем теле и его физических возможностях.
3. Обеспечить формирования начальных представлений о некоторых видах
спорта, овладение подвижными играми с правилами.
4. Обеспечить становление у ребенка ценностей здорового образа жизни,
овладение его элементарными нормами и правилами.
Взаимосвязь психофизических особенностей ребенка
с составляющими культурных практик (область физического развития)
Образовательная область «Физическое развитие»
Составляющая
культурной
практики

Психофизические особенности ребенка
Младенческий возраст

226

Ранний возраст

Ребенок переходит из состояния малоподвижности к состоянию двигательной
активности, полной зависимости от взрослого к самостоятельности
Эмоциональ- ночувственная
составляющая

Ощущения младенца, получаемые от постоянных напряжений тела и от систематически
совершаемых им движений,
обеспечивают его «постоянным
осознанием того, что Я есть Я».

2 года: Ходят широко расставляя ноги и раскачиваясь из
стороны в сторону. Обладают
малой выносливостью.

На основе самоощущений у
ребенка формируется схема
тела – субъективный образ
взаимного положения и состояния движений частей тела в
пространстве.
Схема тела выступает в качестве первого механизма отделения Я от внешнего мира.

Деятельностная
составляющая

12 мес: делает первые шаги.

3 года: при ходьбе и беге ставят
ноги ближе, чем в 2 года.
Лучше удерживают равновесие
при ходьбе и беге,
передвигаются более плавно и
ловко. Успешно овладевают
двигательными навыками, если
их направляет взрослый.
С 1 до 3 лет – узнают себя в
зеркале или на фотогра- фии,
у ребенка формируется
компоненты образа Я. Любят
рассматривать себя, при
этом испытывают
положительные эмоции.
Осваивая новые движения и
действия, испытывают удовольствие от движений.
18 мес: ходит без поддержки,
может карабкаться, толкать и
тянуть, бегать. Крепко держаться двумя руками за опору.
2 года: ходит, бегает, забирается по лестнице, может
ездить на трехколесном велосипеде, бросить мяч в руки
взрослого.

227

3 года: бегает, прыгает на двух
и даже на одной ноге, лазает по
гимнастической стенке, ловит
и бросает мяч, ездит на
трехколесном велосипеде,
передвигается на лыжах. При
ходьбе и беге ставят ноги
ближе, чем в 2 года. Лучше
удерживают равновесие при
ходьбе и беге, передвигаются
более плавно и ловко. Успешно
овладевают двигательными
навыками, если их направляет
взрослый.
К 3 годам средний рост у
мальчиков: 92 – 99 см, у
девочек: 91–99 см; вес у мальчиков: 13,7–15,3 кг, у
девочек: 13,1–16,7 кг. Сила
мышц мала; связочный
аппарат и мышцы развиты
слабо;
суставы отличаются большой
подвижностью;

Когнитивная
4 мес: следит взглядом за дви(познавательная) жущимися предметами;
составляющая
8 мес: развито зрительно-направляемое доставание

нервные процессы недостаточно сильны и подвижны;
условно-рефлекторные связи
отличаются большой прочностью и очень трудно поддаются переделке, возрастают
возбудимость и лабильность
нервно-мышечного аппарата
2 года: Берут предметы двумя
руками

12 мес: берет предмет одной
рукой.

Модель реализации образовательной области
«Физическое развитие»

228

МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ
Взрослые способствуют прежде всего двигательному развитию ребенка, организуют полноценное питание, режим дня, включающий сон и
регулярное пребывание на свежем воздухе, время от времени проводят
массаж.
Особое значение взрослые придают развитию крупной и мелкой моторике.
В области крупной моторики взрослые поощряют самостоятельную
активность и развития свободного движения ребенка; организуют безопасную предметно-пространственную среду, способствующую развитию
свободной двигательной активности, самостоятельному перемещению
ребенка в помещении, попыткам делать первые шаги.
Для развития здоровой пространственной координации и двигательного аппарата ребенка важно, чтобы ребенок учился перемещению в пространстве и прямостоянию самостоятельно, без активного вмешательства
взрослых. Необходимо предоставлять ребенку возможность развиваться по
индивидуальной траектории моторного развития. Большинство детей
активно ползают, но существует множество детей, пропускающих фазу
активного ползания и двигающихся по-другому.
Следует также помнить, что сроки развития прямостояния у разных
детей сильно варьируются в возрастном диапазоне от 10 месяцев до 1,5 и
229

более лет. Искусственное ускорения этого процесса, беспокойство родителей (законных представителей) и неадекватные требования могут нанести ребенку вред.
В области мелкой моторики взрослые насыщают среду предметами из
разнообразных материалов различной величины и формы для ощупывания ребенком.
Основные задачи образовательной деятельности в младенческий
возрастной период
1.
Обеспечивать охрану здоровья, правильный гигиенический
уход.
2.
Обеспечивать первый опыт здорового образа жизни.
3.
Организовывать физиологически целесообразный режим
жизнеде- ятельности ребенка.
4.
Формировать элементарные культурно-гигиенические навыки.
5.
Развивать защитные силы организма ребенка.
6.
Стимулировать физиологическую зрелость систем и функций
орга- низма ребенка с учетом его индивидуальных возможностей.
7.
Обеспечить
поддержку
двигательной
активности
и
самостоятельно- сти ребенка.
Наблюдение как метод своевременного (раннего) выявления детей
младенческого возраста, нуждающихся в особом внимании, в индивидуализированных и/или специальных условиях физического развития
Моторно-двигательное развитие Взрослые:
•
наблюдают за развитием основных движений (хорошо ли
держит го- лову, сидит, ползает, к концу года стоит у опоры и делает первые
шаги);
•
наблюдают за характером и продолжительностью двигательной
ак- тивности ребенка в период бодрствования;
•
отмечают интерес к движениям рук и ног (рассматривает,
прослежи- вает взглядом), попытки изменить положение тела, имитации
собствен- ных движений и движений взрослого;
•
отмечают постепенное увеличение общей двигательной
активности;
•
определяют сроки формирования основных двигательных
навыков (удержания головы в положении лежа на животе и спине,
230

переворачива- ния, ползания и т. д.). Выявляют индивидуальные
особенности овладения двигательными навыками (например, задержка на
одном из этапов двига- тельного развития или быстрый переход на
следующий);
•
обращают внимание на изменение качественной стороны
движений;
•
отмечают уменьшение общей импульсивности, резкости
движений;
•
отмечают постепенное увеличение дифференциации движений
в от- дельных мышечных группах (головы и глаз, головы и туловища,
головы и конечностей, кисти и пальцев), уменьшение количества
сопутствующих движений.
Содержательная линия «Культурная практика здоровья»
Основные задачи образовательной деятельности
1. Обеспечить приобщение ребенка к элементарным культурно-гигиеническим процедурам.
2. Создать условия для приобщения ребенка к определенному жизненному ритму и порядку, к опрятности при осуществлении всех режимных
процессов.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
формирования
положительных
эмоций
в
процессе
осуществления физических упражнений (гимнастика, массаж и др.) и
купания;
•
проявления желания оказания посильной помощи (помоги
маме…).
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
возникновения
потребности
участия
в
культурногигиенических процедурах и самообслуживании;
•
возникновения потребности к определенному жизненному
ритму и порядку, к опрятности при осуществлении всех режимных
процессов (умываемся, вытираем носик, причесываемся).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
231

•
появления эмоциональных реакций при взаимодействии с
близкими взрослыми в ходе осуществления режимных моментов;
«Социальная
солидарность» Взрослые создают условия для:
•
развития движений на основе положительного эмоционального
об- щения с взрослым и в совместных движений с ним;
•
проявления активности в процессе «игр» с водой», массажа,
гим- настики, проявления потребности и самостоятельной попытки смены
одежды по необходимости.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
постепенного приучения ребенка к определенному жизненному
ритму и порядку, выработке у него положительного отношения к гигиеническим процедурам, кормлению и активному бодрствованию, укладыванию и физической активности.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
постепенного и осторожного введения в течение года
специальных закаливающих процедур, кормления и активного
бодрствования, уклады- вания и физической активности;
•
проведения работы по нормализации тонуса мышц (снижения)
с по- мощью введения в период бодрствования элементов массажа (легкого
по- глаживания, вибрации) и пассивной гимнастики (отведение-приведение,
сгибание-разгибание конечностей, повороты туловища);
•
своевременного возникновения и развития локомоторных
функций организма;
•
осуществления с первых дней жизни закаливания во время
гигие- нических процедур – при переодевании, смене белья, подмывании и
пр.;
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
своевременного приучения ребенка к опрятности при
осуществле- нии всех режимных процессов (мыть ребенку руки перед едой,
повязы- вать салфетку; вытирать или мыть запачканные руки и лицо);
•
стимулирования развития кистей рук, попытку захватить
игрушку;
•
оказания помощи ребенку есть с ложки (3–5 мес.) и пить из
чашки (5–6 мес.), приучения ребенка самостоятельно пить из чашки,
232

придержи- вая ее руками (7–8 мес.), поощрения его попытки есть
самостоятельно (10–12 мес.);
•
побуждения ребенка принимать участие в одевании и
раздевании (10–12 мес.); приучения ребенка находиться в помещении в
легкой одежде, не стесняющей движения; расчесывания ребенку волос
мягкой щеткой, расческой;
•
проявления эмоционального отклика на различные объекты и
солидарность»
ситу- ации, связанные с движением. «Социальная
Взрослые создают условия для:
•
поддержки стремления ребенка использовать бытовые
предметы по назначению (ложку, кружку), в процессе наблюдения за
действиями взрослого.
•
различных тактильных ощущений в процессе двигательной
деятель- ности и культурно-гигиенических процедур;
•
развития координации действий рук: выпрямлять, направлять,
до- трагиваться до игрушки (4 месяца); захватывать, удерживать в одной
руке (5 месяцев); удерживать в каждой руке, перекладывать из руки в руку
(6 месяцев). Побуждать ребенка к движениям, подготовительным к ползанию: переворачивание со спины на бок (4 месяца), на живот (5 месяцев), с
живота на спину (6 месяцев);
•
подражания образцам поведенческих реакций сверстников.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
поддержки детского любопытства и развития интереса детей к
дви- жению;
•
освоения детьми представлений о собственных умениях
(ползания, лазания), о любимых играх-развлечениях с родителями.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
формирования знаний о своих близких, о назначении воды, о
началь- ном этапе осваивания КГН;
•
знакомства детей с собственным телом, со своими физиологическими потребностями;
•
знакомства ребенка с тем, что есть опасные бытовые предметы
и к ним не надо приближаться;
•
развития защитных сил организма ребенка;
233

•
стимулирования физиологической зрелости систем и функций
орга- низма каждого ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных
воз- можностей.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
получения
положительных
эмоций
от
двигательной
деятельности, радости открытия новых движений;
•
стимулирования самостоятельной ходьбы, без поддержки
взрослого, в заданном взрослым направлении: «Иди ко мне», «Иди к
зайчику», «При- неси мячик» и т. п.
«Социальная
солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
познания мира через различные тактильные ощущения в
процессе двигательной деятельности и КГН;
•
проявления радости от «первых шагов»;
•
инициирования эмоциональной отзывчивости на игровые
действия и музыку плясового характера.
Содержательная линия «Двигательная культурная практика»
Содержательная линия «Двигательная культурная практика» вклю- чает
приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений,направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, круп- ной
и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба
организму, выполнением основных движений (ходьба,бег, мягкие прыжки,
повороты в обе стороны), формирование начальных представ- лений о
некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с пра- вилами;
становление целенаправленности и саморегуляции в двигатель- ной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни,овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании,двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Задачи образовательной деятельности
1.
Поддерживать двигательную активность и самостоятельность
ре- бенка.
2.
Содействовать своевременному овладению движениями на
основе положительного эмоционального общения взрослого с ребенком и
234

со- вместных игровых действий, ситуаций, которые стимулируют ребенка
осваивать новые позы и способы передвижения.
3.
Активизировать сенсомоторную активность, крупную и тонкую
моторику, двигательную координацию.
4.
Формировать действия с предметами.
Содержание деятельности
С 3-х месяцев – помощь ребенку в переворачивании со спины на бок,
живот и обратно; инициировать направление рук к игрушке, захват и
удержание ее из разных положений; поощрять попытки, лежа на жи- воте,
дотягиваться до игрушки, подползать к ней; отталкиваться ногами от опоры
в вертикальном положении при поддержке под мышки.
С 6 месяцев – способствовать тому, чтобы ребенок вставал на четвереньки; садился из положения лежа, ложился из положения сидя, си- дел
без поддержки. Помощь ребенку вставать с поддержкой; вставать и
опускаться, придерживаясь за опору. Инициировать действия ребенка с
предметами: осматривать, перекладывать из руки в руку, размахивать
игрушками, бросать их; выполнять действия, соответствующие свой- ствам
предметов.
С 9 месяцев – совершенствование ранее освоенных движений в ползании, вставании, перешагивании и других. Научение приседать и вставать; делать самостоятельно первые шаги; ходить за каталкой и самостоятельно, ходить без поддержки по просьбе взрослого в определенном
направлении. Усложнение действий ребенка с предметами: приносить
знакомые предметы по просьбе взрослого, открывать и закрывать крышку
коробки, надевать кольца на стержень и снимать их, ставить один предмет
на другой; проводить игры-развлечения; инициировать эмоциональную
отзывчивость на игровые действия и музыку плясового характера.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• стимулирования и поощрения двигательной активности ребенка как
части «комплекса оживления», увеличивая количество стимулов, усили- вая
эмоциональную сторону своего общения с ребенком.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• возникновения потребности к культурно-гигиеническим процеду- рам
и самообслуживанию;
235

• потребности к определенному жизненному ритму и порядку, к опрятности при осуществлении всех режимных процессов (умываемся, выти- раем
носик, причесываемся).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• участия ребенка в одевании и раздевании (10–12 месяцев);
• проявления эмоционального отклика на различные объекты и ситуации, связанные с движением. «Социальная
солидарность»
Взрослые
создают условия для:
• возникновения положительных эмоций от проявления ребенком
инициативы в действиях с предметами: осматривать, перекладывать из руки в
руку, размахивать игрушками, бросать их; выполнять действия,
соответствующие свойствам предметов;
• инициирования эмоциональной отзывчивости на игровые действия и
музыку плясового характера.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• стимулирования сосредоточения внимания ребенка на ярком красочном предмете одежды мамы, побуждая ребенка следить за его перемещением (2,5–3 мес.);
• стимулирования появления функций удержания головы, поворота с
живота на спину, приподнятия с опорой на предплечья, пересаживания,
стояния и т. п. посредством игровых упражнений с привлечением разнообразных зрительных и слуховых раздражителей (2,5–3 мес.);
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• безопасного передвижения ребенка по комнате ползком (перекатами, на
животе, а четвереньках) в разных условиях (через препятствие, по на- клонной
поверхности, по ступенькам вверх);
• содействия своевременному возникновению и развитию локомоторных функций организма: умению ребенка приподнимать и удерживать голову,
лежа на животе и в вертикальном положении на руках взрослого опираясь на
предплечья, классического ползания.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
236

• учета преемственности и последовательности в развитии двигательных функций, на этапе закрепления одной из них, стимулирования
развития более сложных (например, при закреплении функции самостоятельного сидения стимулируют вставание и сохранение равновесия в положении стоя с опорой);
• стимулирования развития кистей рук, попытки захватить игрушку;
• побуждения ребенка менять позы, чтобы дотянуться до привлекательной игрушки (вставать на четвереньки, садиться из положения лежа,
ложиться из положения сидя);
• освоения детьми навыков самостоятельной активности (переворачивание, ползание, ходьба);
• активного подражания взрослому в играх-потешках, простых пальчиковых играх (ручки вверх, ручки в стороны, сжимаем и разжимаем кулачки, жест «до свидания» и т. п.);
• для показа действий с предметами, которые ребенок повторяет непроизвольно, а затем произвольно (катит машинку, мяч, достает игрушку из
коробочки и т. п.);
• развития пространственной координации, обеспечивая возможность
ребенку для самостоятельного перемещения в пространстве и прямосто- яния
(без вмешательства взрослых, искусственного ускорения этих про- цессов);
• совершенствования ранее освоенных движений: ползать, вползать и
спускаться по скату горки; приседать и вставать; переползать через бревно;
вставать и садиться; делать самостоятельно первые шаги; хо- дить за каталкой;
самостоятельно ходить, переходить от одного предмета к другому;
подниматься и спускаться по ступенькам горки, ходить без поддержки в
указанном взрослым направлении (или ко мне); действовать с предметами (9–
10 мес.). «Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
• обеспечения возможностью развития движений на основе положительного эмоционального общения с взрослым и в совместных действиях с
ним:
• развития координации действий рук: выпрямлять, направлять, дотрагиваться до игрушки (4 месяца);
• захватывать, удерживать в одной руке (5 месяцев);
• удерживать в каждой руке, перекладывать из руки в руку (6 меся- цев).
Побуждать ребенка к движениям, подготовительным к ползанию:
переворачивание со спины на бок (4 месяца), на живот (5месяцев), с жи- вота
на спину (6 месяцев).
Когнитивная составляющая культурной практики
237

«Семья»
Взрослые создают условия для:
• поддержки детского любопытства и развития интереса детей к движению;
• освоения детьми представлений о собственных умениях (ползания,
лазания);
• организации любимых двигательных играх-развлечениях с родителями.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• знакомства детей с собственным телом;
• увеличения запаса понимаемых слов через называние частей своего
тела, выполняемых действий и движений.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• стимулирования самостоятельной ходьбы, без поддержки взрос- лого, в
заданном взрослым направлении: «Иди ко мне», «Иди к зайчику», «Принеси
мячик» и т. п.; обогащения представлений ребенка о действиях с предметами:
приносить знакомые предметы по просьбе взрослого, от- крывать и закрывать
крышку коробки, надевать кольца на стержень и сни- мать их, ставить один
предмет на другой; присоединяться и откликаться на игры-развлечения.
«Социальная
солидарность»
Взрослые создают условия для:
• поддержки интереса и стремления к самостоятельным действиям по
самообслуживанию.
РАННИЙ ВОЗРАСТ
Основные задачи образовательной деятельности
1. Создать условия для воспитания здорового, жизнерадостного, жизнестойкого, физически совершенного, гармонически и творчески разви- того
ребенка.
2. Обеспечить охрану и укрепление здоровья ребенка, нормальное
функционирование всех органов и систем организма, двигательное раз- витие
ребенка.
3. Создать условия для самостоятельной активности ребенка, разви- тие
свободного движения, мелкой и крупной моторики.
4. Воспитание культурно-гигиенических навыков.
238

Наблюдение как метод своевременного (раннего) выявления детей
раннего возраста, нуждающихся в особом внимании, в индивидуализированных и/или специальных условиях физического развития
Моторно-двигательное развитие Взрослые:
•
наблюдают за общей подвижностью ребенка (стремление к
постоян- ному изменению положения тела, наличие трудностей сохранения
непод- вижных поз);
•
фиксируют появление новых двигательных навыков (ходьбы,
бега, прыжков, передвижения по лестнице, перешагивания через предметы,
ка- тание на велосипеде и т. п.);
•
отмечают постепенное изменение качественной стороны ранее
осво- енных движений (определяют возможность изменения положения тел
без помощи рук; фиксируют все большую дифференциацию в развитии
общей, мелкой моторики и артикуляционной моторики, отмечают общее
увеличе- ние координированности, согласованности, плавности движений);
•
наблюдают за правильности осанки ребенка;
•
отмечают успехи ребенка в разных видах деятельности,
которые тре- буют целенаправленных движений;
•
отмечают соответствие двигательных навыков уровню
моторного развития, наличия у ребенка самостоятельных попыток
использовать их в новых условиях;
•
определяют возможность подчинения ребенком собственных
дви- жений ритму, заданному различными звуками (отдельное звучание,
му- зыкальное произведение, слово).
Содержательная линия «Культурная практика здоровья»
Культура здоровья – важнейшая составляющая общей системы культуры. Она приобретает ведущее значение среди глобальных проблем
современности, определяющих будущее человечества. Это обусловлено
тем, что эволюция возможна лишь только в здоровом обществе, которая,
как утверждают ученые, осуществляется в настоящее время и будет проходить в волнах теории культурного освоения мира.
Отсюда понятно, насколько важно, начиная с самого раннего возраста,
воспитывать у детей активное отношение к собственному здоровью, понимание того, что здоровье – самая величайшая ценность, дарованная
человеку природой. Только тогда взрослый человек будет иметь возмож239

ность устранять появляющуюся вследствие кризиса культуры исчерпанность возможностей развития человечества.
Характерной особенностью организации образовательной деятельности по формированию у детей культурной практики здоровья является
игровая форма подачи материала, комплексный характер, доступность и
практичность использования.
Задачи образовательной деятельности
С 1 года до 1 года 6 месяцев
1. Развивать точность, правильность движений.
2. Развивать двигательные навыки – ходьба, лазание.
3. Стимулировать выполнение упражнений по речевой инструкции.
С 1 года 6 месяцев до 2-х лет
1.
Способствовать укреплению мускулатуры спины, ног.
2.
Развивать координацию движений.
3.
Развивать понимание речи путем речевых инструкций во время
со- вместной со взрослым деятельности.
С 2-х лет до 3-х лет
1. Развивать правильную ходьбу.
2. Развивать чувство равновесия, координацию движений.
3. Обеспечивать профилактику плоскостопия; формирование пра- вильной
осанки.
4. Используя речевую информацию, добиваться полного понимания ее и
взаимного речевого контакта с ребенком.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
проявления желания оказания посильной помощи (помоги
маме…);
•
совместной двигательной деятельности на прогулке и дома;
•
проявления интереса к двигательной деятельности, радость
откры- тия новых свойств предметов в самостоятельном нагляднодейственном познании;
240

•
понимания настроения и состояния человека (грустный –
веселый, усталый – бодрый, испуганный – смелый, голодный – сытый);
•
проявления эмоциональной вовлеченности в предметноманипуля- тивную деятельность со сверстниками.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
возникновения потребности к участию в культурногигиенических процедурах;
•
возникновения потребности к определенному жизненному
ритму и порядку, к опрятности при осуществлении всех режимных
процессов (умываемся, вытираем носик, причесываемся).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
узнавания ребенком разных способов ходьбы, прыжков,
ползания и лазания, катания, бросания и ловли, построений, исходные
положения в общеразвивающих упражнениях;
•
узнавания ребенком о возможности передачи в движениях
действий знакомых им зверей, домашних животных, птиц, рыб, насекомых,
сказоч- ных персонажей;
•
обогащения опыта игровых ситуаций в двигательной
деятельности. «Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
возникновения положительных эмоций от проявления ребенком
инициативы в двигательной активности, совместных играх со взрослым;
•
проявления настойчивости в получении результата, достижении
цели.
Деятельностная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
поддержки детского любопытства и развития интереса детей к
дви- жению;
•
запоминания членов своей семьи, может назвать их имена,
знако- мится с собственным телом, интересуется движениями;
•
обогащения собственных двигательных умений;
•
обогащения опыта участия в играх-развлечениях с родителями;

241

•
специфической двигательной деятельности в разных местах
(дом, улица, спортивная площадка и т. д.), в разное время года.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
освоения культурно-гигиенических навыков и основ
безопасности;
•
возникновения представления о некоторых бытовых предметах;
•
знакомства с назначением воды;
•
возникновения представления о своих физиологических
потребностях;
•
развития и совершенствования двигательной культуры на
утренней гимнастике, занятиях по физической культуре, на прогулке, в
подвижных играх, самостоятельной двигательной деятельности.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
использования первичных представлений о деятельности
близких людей;
•
использования в своей деятельности прямые и обратные
действия и понимает между ними связь;
•
определения назначение основных бытовых предметов, в
назначение окружающих предметов и игрушек;
•
проявления игр, в которых ребенок воспроизводит действия
взрослого. «Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
освоения
разнообразных
физических
упражнений,
общеразвиваю- щих упражнений, основных движений, подвижных игр и их
правил.
•
обеспечения возможностью развития движений на основе
положитель- ного эмоционального общения с взрослым и в совместных
действиях с ним:
•
проявления доброжелательность и дружелюбие в совместной
дея- тельности со сверстниками и взрослыми.
Когнитивная составляющая культурной практики
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
ознакомления с членами своей семьи; ориентировка в
отношении гендерных представлений о людях и себе (мальчик, девочка,
тетя, дядя) и возраста людей (дедушка, бабушка, тетя, дядя, дети);
242

•
проявления интереса к движениям близких родственников –
братьев, сестер;
•
повторения простейших танцевальных и физических движений
близких родственников.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
знакомства детей с собственным телом;
•
сохранения и укрепления физического и психического здоровья
ре- бенка и обеспечению своевременного физического развития малыша;
•
развития защитных сил организма ребенка;
•
стимулирования физиологической зрелости систем и функций
орга- низма каждого ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных
воз- можностей.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
проявления инициативы ребенком при одевании и раздевании;
•
проявления самостоятельности в ситуациях, связанных с движением, подвижными играми;
•
проявления инициативы использования различных игровых
атрибу- тов (мячи, веревочки, обручи, каталки и т. д.).
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
поддержки интереса и стремления к самостоятельным
действиям по самообслуживанию;
•
проявления желания оказания посильной помощи;
•
освоения простейших общих для всех правил в подвижных
играх;
•
обеспечения возможностью развития движений на основе
положи- тельного эмоционального общения с взрослым и в совместных
действиях с ним;
•
освоения элементарных сведений о человеческом организме,
его фи- зическом и психическом состоянии – здоровый, больной, веселый,
груст- ный, устал.
Содержательная линия «Двигательная культурная практика»
Содержательная линия «Двигательная культурная практика»вклю- чает
приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений,направлен243

ных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, круп- ной
и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, ненаносящем ущерба
организму, выполнением основных движений (ходьба,бег, мягкие прыжки,
повороты в обе стороны), формирование начальных представ- лений о
некоторых видах спорта, овладение подвижными играми спра- вилами;
становление целенаправленности и саморегуляции вдвигатель- ной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни,овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании,двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Содержание деятельности
С 1 года до 2 лет – движения малышей развиваются и совершенствуются на протяжении всего времени пребывания ребенка в детском саду: на
утренней гимнастике, занятиях по физической культуре, на прогулке, в
подвижных играх, самостоятельной двигательной деятельности.
При объяснении двигательных заданий воспитатель показывает, поясняет, образно рассказывает, помогает и страхует, подбадривает, хвалит,
поддерживает у детей чувство удовольствия и уверенности в себе. Поощряются доброжелательность и дружелюбие в общении со сверстниками и
взрослыми. Общеразвивающие упражнения заключаются в движениях
головы, рук, ног, а также движения туловища из положения тела стоя, сидя,
лежа на спине, переворачивание со спины на бок, живот и обратно.
Выполнение общеразвивающих упражнений с мелкими предметами(погремушками, колечками, платочками), рядом с предметами (стул, скамейка) и на них.
Выполнение определенных упражнений в основных движениях –
ходьба парами, по кругу, в заданном направлении; «стайкой» за воспитателем; огибая предметы; приставными шагами вперед.
Бег за воспитателем и от него; в разных направлениях. Прыжки на двух
ногах на месте с легким продвижением вперед; подпрыгивание до
предмета, находящегося выше поднятых рук ребенка. Активное ползание,
лазание: проползание; подползание; перелезание.
Катание, бросание, ловля: скатывание мячей с горки; катание мячей,
шаров в паре с воспитателем. Основные движения и другие действия в
игровых ситуациях возможно организовывать в подвижных играх, игровых
упражнениях, преимущественно связанные с ходьбой и бегом
244

С 2 до 3 лет – Узнавание детьми разных способов ходьбы, прыжков,
ползания и лазания, катания, бросания и ловли, построений, исходные
положения в общеразвивающих упражнениях. Освоение простейших общих для всех правил в подвижных играх. Узнавание о возможности передачи в движениях действий знакомых им зверей, домашних животных,
птиц, рыб, насекомых, сказочных персонажей. На 3-м году жизни происходит освоение разнообразных физических упражнений, общеразвивающих упражнений, основных движений, подвижных игр и их правил. По
мере накопления двигательного опыта у малышей идет формирование
новых двигательных умений: строиться парами, друг за другом; сохра- нять
заданное направление при выполнении упражнений; активно вклю- чаться
в выполнение упражнений; ходить, не сталкиваясь и не мешая друг другу;
сохранять равновесие на ограниченной площади опоры; бегать, не мешая
друг другу, не наталкиваясь друг на друга; подпрыгивать на месте,
продвигаясь вперед; перепрыгивать через предметы, лежащие на полу,
мягко приземляться; бросать мяч воспитателю и ловить брошенный им
мяч; подтягиваться на скамейке, лежа на груди; ползать на четверень- ках,
перелезать через предметы; действовать по указанию воспитателя, активно
включаться в подвижные игры. Участие в многообразных играх и игровых
упражнениях, которые направлены на развитие наиболее зна- чимых в этом
возрасте скоростно-силовых качеств и быстроты (особенно быстроты
реакции), а также на развитие силы, координации движений.
Упражнения в беге содействуют развитию общей выносливости.
Задачи образовательной деятельности
1. Организовывать физиологически целесообразный режим жизнедеятельности детей.
2. Обеспечить охрану здоровья, правильный гигиенический уход, двигательную активность детей.
3. Содействовать своевременному овладению движениями на основе
положительного эмоционального общения и совместных действий взрос- лого
с ребенком.
4. Развивать сенсомоторную активность, крупную и тонкую мото- рику,
двигательную координацию.
5. Формировать элементарные культурно-гигиенические навыки.
Эмоционально-чувственная составляющая культурной практики
С 1 года до 2-х лет
«Семья»
245

Взрослые создают условия для:
• проявления желания оказания посильной помощи (помоги маме…). •
совместной двигательной деятельности на прогулке в детском саду, дома.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• возникновения потребности к культурно-гигиеническим процеду- рам
и самообслуживанию;
• потребности к определенному жизненному ритму и порядку, к
опрятности при осуществлении всех режимных процессов (умываемся,
вытираем носик, причесываемся).
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• проявления инициативы ребенком при одевании и раздевании;
• проявления самостоятельности в ситуациях, связанных с движе- нием,
подвижными играми;
• проявления инициативы использования различных игровых атрибутов (мячи, веревочки, обручи, каталки и т. д.).
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
• возникновения положительных эмоций от проявления ребенком
инициативы в двигательной активности, совместных играх со взрослым;
• инициирования эмоциональной отзывчивости на игровые действия и
музыку плясового характера.
С 2-х лет до 3-х лет
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
проявления желания оказания посильной помощи (помоги
маме…);
•
совместной двигательной деятельности на прогулке и дома.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
возникновения потребности к культурно-гигиеническим
процеду- рам и самообслуживанию;
•
потребности к определенному жизненному ритму и порядку, к
опрят- ности при осуществлении всех режимных процессов (умываемся,
выти- раем носик, причесываемся).
246

«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
проявления инициативы ребенком при одевании и раздевании;
•
проявления самостоятельности в ситуациях, связанных с движением, подвижными играми;
•
проявления инициативы использования различных игровых
атрибу- тов (мячи, веревочки, обручи, каталки и т. д.).
«Социальная солидарность»
Взрослые создают условия для:
•
возникновения положительных эмоций от проявления ребенком
инициативы в двигательной активности, совместных играх со взрослым; •
проявления настойчивости в получении результата, достижении цели.
Деятельностная составляющая культурной практики
С 1 года до 2-х лет
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• поддержки детского любопытства и развития интереса детей к движению.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• развития и совершенствования двигательной культуры на утренней
гимнастике, занятиях по физической культуре, на прогулке, в подвижных
играх, самостоятельной двигательной деятельности.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• выполнения определенных упражнений в основных движениях –
ходьба парами, по кругу, в заданном направлении; «стайкой» за воспитателем; огибая предметы; приставными шагами вперед; бег за взрослым и от
него; в разных направлениях. Прыжки на двух ногах на месте с лег- ким
продвижением вперед; подпрыгивание до предмета, находящегося выше
поднятых рук ребенка. Активное ползание, лазание: проползание;
подползание; перелезание;
• катание, бросание, ловля: скатывание мячей с горки; катание мячей,
шаров в паре с воспитателем;

247

• действий в игровых ситуациях возможно организовывать в подвижных играх, игровых упражнениях, преимущественно связанные с ходь- бой и
бегом.
«Социальная
солидарность»
Взрослые создают условия для:
• обеспечения возможностью развития движений на основе положительного эмоционального общения с взрослым и в совместных действиях с
ним;
• проявления доброжелательность и дружелюбие в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми.
С 2-х лет до 3-х лет
«Семья»
Взрослые создают условия для:
• поддержки детского любопытства и развития интереса детей к движению;
• обогащения собственных двигательных умений детей;
• обогащения опыта участия в играх-развлечениях с родителями;
• специфической двигательной деятельности в разных местах (дом, улица,
спортивная площадка и т. д.), в разное время года.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
• развития и совершенствования двигательной культуры на утренней
гимнастике, занятиях по физической культуре, на прогулке, в подвижных
играх, самостоятельной двигательной деятельности.
• участия в многообразных играх и игровых упражнениях, которые
направлены на развитие наиболее значимых в этом возрасте скоростносиловых качеств и быстроты (особенно быстроты реакции), а также на
развитие силы, координации движений.
• упражнений в беге, которые содействуют развитию общей выносливости.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
• формирования новых двигательных умений: строиться парами, друг
за другом; сохранять заданное направление при выполнении упражнений;
активно включаться в выполнение упражнений; ходить, не сталкиваясь и
не мешая друг другу; сохранять равновесие на ограниченной площади
опоры; бегать, не мешая друг другу, не наталкиваясь друг на друга; под248

прыгивать на месте, продвигаясь вперед; перепрыгивать через предметы,
лежащие на полу, мягко приземляться; бросать мяч воспитателю и ловить
брошенный им мяч; подтягиваться на скамейке, лежа на груди; ползать на
четвереньках, перелезать через предметы; действовать по указанию воспитателя, активно включаться в подвижные игры. «Социальная
солидарность» Взрослые создают условия для:
• освоения разнообразных физических упражнений, общеразвиваю- щих
упражнений, основных движений, подвижных игр и их правил;
• обеспечения возможностью развития движений на основе положительного эмоционального общения с взрослым и в совместных действиях с
ним: проявления доброжелательность и дружелюбие в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми.
Когнитивная составляющая культурной практики
С 1 года до 2-х лет
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
освоения детьми представлений:
–
о собственных умениях ( ползания, лазания)
–
о любимых подвижных играх-развлечениях с родителями. –
об отличии двигательной деятельности в разных местах (дом,
улица), в разное время года.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
знакомства детей с собственным телом;
•
сохранения и укрепления физического и психического здоровья
ре- бенка и обеспечению своевременного физического развития малыша;
•
развития защитных сил организма ребенка;
•
стимулирования физиологической зрелости систем и функций
орга- низма каждого ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных
воз- можностей.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
обогащения представлений ребенка о способах выполнения
опреде- ленных упражнений в основных движениях – ходьба парами, по
кругу,
в заданном направлении; «стайкой» за воспитателем; огибая
предметы; приставными шагами вперед;
249

•
формирования представлений о возможных видах бега (за
взрослым и от него; в разных направлениях), прыжках (на двух ногах на
месте с лег- ким продвижением вперед; подпрыгивание до предмета,
находящегося выше поднятых рук ребенка);
•
представления о предметах, используемых при катании,
бросании, ловле: скатывании с горки (мячи разного размера, шарики,
«снежки» и т. д.), катание мячей, шаров в паре с воспитателем;
•
обогащения опыта игровых ситуаций в двигательной
деятельности. «Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
•
поддержки интереса и стремления к самостоятельным
действиям по самообслуживанию;
•
проявления желания оказания посильной помощи.
С 2-х лет до 3-х лет
«Семья»
Взрослые создают условия для:
•
освоения детьми представлений о собственных умениях;
•
рассказывания о любимых подвижныхиграх-развлечениях с
родите- лями;
•
знакомства с отличиями двигательной деятельности в разных
местах (дом, улица), в разное время года.
«Здоровье»
Взрослые создают условия для:
•
знакомства детей с собственным телом;
•
сохранения и укрепления физического и психического здоровья
ре- бенка и обеспечению своевременного физического развития малыша;
•
развития защитных сил организма ребенка;
•
стимулирования физиологической зрелости систем и функций
орга- низма каждого ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных
воз- можностей.
«Труд и творчество»
Взрослые создают условия для:
•
узнавания детьми разных способов ходьбы, прыжков, ползания
и ла- зания, катания, бросания и ловли, построений, исходные положения в
об- щеразвивающих упражнениях;
•
узнавания о возможности передачи в движениях действий
знакомых им зверей, домашних животных, птиц, рыб, насекомых,
сказочных пер- сонажей;
250

•
обогащения опыта игровых ситуаций в двигательной
деятельности. «Социальная солидарность» Взрослые создают условия для:
•
поддержки интереса и стремления к самостоятельным
действиям по самообслуживанию;
•
проявления желания оказания посильной помощи;
•
освоения простейших общих для всех правил в подвижных
играх;
•
обеспечения возможностью развития движений на основе
положитель- ного эмоционального общения с взрослым и в совместных
действиях с ним;
•
освоения элементарных сведений о человеческом организме,
его фи- зическом и психическом состоянии – здоровый, больной, веселый,
груст- ный, устал.

2.2. вариативные формы, сПособы, методы и средства организации совместной
деятельности взрослых
и детей, Поддерживающих культурные Практики

Программа «СамоЦвет» учитывает основные положения ФГОС ДО по
организации образовательной деятельности. Во-первых, это организация
образовательной деятельности в двух формах:
•
совместная деятельность детей и взрослых; • самостоятельная
деятельность детей.
Во-вторых, это положение о том, какова роль взрослого и ребенка в
определении содержания, направлений, форм образовательной деятельности. В настоящее время приоритет в выборе, построении образовательной деятельности, смещается в сторону ребенка, на основе его
индивидуальных потребностей, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом
образования (далее – индивидуализация дошкольного образования). Для
обеспечения индивидуализации образования, Программа предполагает
создание таких условий, при которых сам ребенок:
•
имеет возможность выбора (содержания, вида деятельности,
матери- алов, места и способов действий, партнерства и т. п.);
•
получает опыт осознания того, что его личная свобода – в
способ- ности выбирать из своих многочисленных «хочу», те, за которые от
готов нести личную ответственность;
251

•
получает поддержку в ходе поисков, проб и ошибок, в процессе
кото- рых «хочу» преобразовываются в «могу».
Деятельность ребенка осуществляется совместно со взрослым, то есть
является социальной, а не индивидуальной и опосредуется речью, выполняющей функцию обобщенных конкретных представлений. В результате
ребенок овладевает способностью к специфически человеческой деятельности – понятийной. Совершая действия «в уме», он получает возможность действовать не реальными объектами и даже не их обобщенными
образами, а абстрактными понятиями.
Ребенок учится самостоятельно и не должен рассматриваться педагогами как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого –
воздействию внушений, положительных и отрицательных подкреплений,
«дрессировке» ради достижения внешних поставленных взрослыми це- лей
и планов. Он в состоянии сам определить зону своего актуального развития.
А то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить
сам, но может осуществить вместе со взрослым в сотрудниче- стве с ним,
является «зоной его ближайшего развития». Таким образом, ребенок
становится не только таким, каким его учат быть взрослые, а, та- ким, чему
он научился сам, в том числе у взрослых и вместе с ними.
Эти условия соответствуют педагогике поддержки (индивидуализации), где взрослый готов вместе с детьми определять цель, предмет и содержание деятельности, договариваться о разделенных или совместных
действиях, о форме использования результатов, продуктов деятельности
(если таковые будут). Осваивая при поддержке взрослого выбор и ответственность, ребенок обретает собственные цели и способы их осуществления, достижения, а вместе с ними – свободу и осознанную ответственную деятельность.
Зная и учитывая эти особенности, взрослый направляет активность
ребенка, помогая ему занять субъектную позицию. В связи с тем, что роль
ребенка должна становится существенно выше, а значит большая часть образовательной деятельности должна проходить в форме самостоятельной
деятельности дошкольников, т. е. обеспечивать активное участие ребенка в
образовательном процессе в соответствии со своими возможностями и
интересами. Программа основывается на двух типах детской активности:
•
собственной активности ребенка,
•
активности, направляемой взрослым (Н. Н. Подъяков признавал
важными оба эти типа). Они не исключают один другого и очень часто
перетекают друг в друга. При этом могут использоваться образователь- ные
252

предложения как для всей группы детей, так и подгруппы и индивидуально, рассматриваемые как развивающие ситуации, инициируемые
взрослым в организованных формах взаимодействия с детьми (различные
виды игр, в том числе свободная игра, игра-исследование, ролевая и др.,
подвижные и традиционные народные), проектах различной направленности, в т. ч. исследовательских, социальных акций, праздников и др.
Все формы образовательной деятельности вместе и каждая в отдельности реализуются с учетом принципов программы «СамоЦвет», раскрытых в целевом разделе, как вместе, так и каждая в отдельности через
сочетание организованных взрослым и самостоятельно инициируемых
свободно выбираемых детьми видов деятельности, культурных практик.
Смена видов деятельности, культурных практик и разнообразие форм взаимодействия вызывает чувство новизны и активизирует ребенка.
Совместная партнерская деятельность взрослого и ребенка в разнообразных культурных практиках (овладев которыми вместе со взрослым,
ребенок может в дальнейшем действовать самостоятельно по своей инициативе) с использованием разнообразных методов, позволяет детям запечатлеть, накопить, идентифицировать собственный опыт, состоящий из
множества элементов, научиться самостоятельно познавать окружающий
мир, проявить свою активность, стать субъектом процесса образования (т.
е. принимать участие в выборе того:
•
для чего (для кого) ему это нужно (например, хочу построить,
чтобы помочь…); на основании эмоционального отношения ребенка
(желание проявить активность к объекту, субъекту) формируется интерес
(«мотив – дело»), ребенок получает чувственные впечатления –
эмоционально-чувственный компонент.
•
чему он хочет научиться (стремление ребенка включиться в
процесс деятельности) – деятельностной компонент;
•
что ребенок хочет узнать (познавательная инициатива,
целеполага- ние, волевое усилие, осознанное намерение) – когнитивный
компонент.
Предъявляя ребенку альтернативы взрослый, в условиях совместной
партнерской непринужденной деятельности, создает ему возможность для
выбора. Есть выбор – есть свобода, есть свобода – есть ответствен- ность.
Если есть и то и другое – есть желания, переживания – все это це- почка
субъектной позиции ребенка и как следствие – чувство собственной
идентичности, значимости.
253

Совместная деятельность взрослых и детей осуществляется в игровой
ситуации развития, как возникающей спонтанно, по инициативе детей, так
и организованная взрослым с гибким подбором образовательных содержаний и предметного материала, позволяющая системно решать образовательные задачи с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, интересов детей, открывая путь становлению инициативности и
самостоятельности в разнообразных культурных практиках.
Самостоятельная деятельность детей – свободно выбираемая деятельность (в основе свободного выбора – личная заинтересованность
(внутренняя мотивация), в которой ребенок реализует себя, не только овладевая содержанием и способами действий, но и приобретает актуаль- ные
персонифицированные знания, получает толчок к развитию высших
психических функций. Мотивом может быть интерес, желание помочь,
необходимость удовлетворить потребности, стремление получить. Внутренняя мотивация вызывает подъем физических сил, всплеск эмоций,
активизацию мышления. В ситуации, когда ребёнок свободно реализует
свои интересы, потребности, проявляет волю, его деятельность имеет
мощную мотивацию, эмоционально насыщена и психологически комфортна, что имеет принципиальное значение для развития независимости,самостоятельности, креативности, творчества. Тем самым, главным
источник развития ребенка является его самостоятельная творческая деятельность. Свобода в этом случае выступает как самоценное личностное
образование, механизм личностного развития ребенка.
В соответствии с вышеизложенным в Программе целостный процесс
развития описан в виде культурных практик(учитывающих возраст) в пяти
образовательных областях (направлениях развития ребенка) и определено,
каким образом должен осуществляться процесс развития ребенка.
Конкретная ситуация развития определена системой связей и отношений в партнёрском взаимодействии взрослых и детей, развертывающихся
на основе совместной деятельности детей и результирующихся в определенных интегральных новообразованиях – возможных и желательных
достижениях по основным направлениям развития в узловых точках возрастного диапазона. В характеристиках целевых ориентиров в рамках
каждого возрастного этапа (младенческий, ранний, дошкольный) определена последовательность ситуаций развития, раскрывающая их внутреннюю динамику.
Согласно изложенным представлениям о динамике развития в рамках
интегральной периодизации развития ребенка как субъекта в период до254

школьного детства, в Программе учитываются основные приобретения
ребенка.
Основные приобретения в период раннего возраста (учитывается кризис
раннего детства как кризис развития) – произвольное орудийное действие,
первичная самостоятельность в освоении ближайшего социаль- нобытового пространства.
В Программе признается значимой и определена оптимальная модель
организации образовательного процесса в основе которой:
• функция (позиция) взрослого по отношению детям – партнерская;
• организация развивающего содержания образования – в культурных
практиках;
• структура развивающей предметно-пространственной – на основе
единства трёх составляющих компонентов культурных практик (эмоционально-чувственного, деятельностного, когнитивного), с учетом ценност- ных
категорий – ценностей: «Семья», «Здоровье», «Труд и творчество»,
«Социальная солидарность».
Программа предполагает партнерство в совместной деятельности
взрослого с детьми, в ходе которого решаются развивающие задачи самого широкого плана:
• развитие культуры чувств и переживаний (эмоционально-чувствен- ный
компонент),
• развития инициативности детей в разнообразных культурных практиках, способности к планированию собственной деятельности и произвольному усилию, направленному на достижение результата (деятель- ностный
(регулятивный, поведенческий) компонент).
• развитие общих познавательных способностей (когнитивный компонент).
Свободная самостоятельная деятельность детей наполняется образовательным содержанием за счет создания взрослыми разнообразной предметно-пространственной среды (при активном участии, и инициировании
самих детей), которая обеспечивает для них широкий выбор культурных
практик, соответствующей их интересам, позволяет действовать индивидуально или включаться во взаимодействие со сверстниками в разных
ситуациях, определяет активность ребенка, его действия, деятельность.
При этом, для освоения новых видов деятельности, культурных практик,
ребенок в соответствии с идеями Л. С. Выготского и П. Я. Гальперина,
должен пройти все этапы развития умений, для освоения нового для него
вида деятельности.
255

Ребенок приобретает опыт, состоящий из множества элементов в:
• самостоятельных действиях – деятельности;
• деятельности, инициируемой взрослым;
• деятельности по договоренности (инициируемой и поддержанной как
взрослым так и ребенком)
При подборе форм, методов, способов реализации Программы «СамоЦвет» учитываются не только характеристики каждого возрастного периода (младенческого, раннего) и развивающее содержание культурных
практик и их компонентов (эмоционально-чувственного, деятельностного, когнитивного)в категориях ценностей «Семья», «Здоровье», «Труд и
творчество», «Социальная солидарность», но и концептуальная схема,
учитывающая две стороны «ТРАДИЦИИ и ИННОВАЦИИ» в образовании и развитии ребенка дошкольного возраста.
В процессе образования и развития ребенка можно считать все «инновационно», в тех ситуациях развития, которые он проживает (возникающих спонтанно, инициируемых, поддерживаемых и сопровождаемых
взрослыми), чтобы он их освоил,предусмотрено использовать как традиционные формы, методы, средства, сложившиеся в практике образования,
так и реализация новых техник, методов, средств, вводимых, «вновленных», использование которых, в первую очередь, обеспечит процесс индивидуализации образования.
Партнерское взаимодействие взрослых и детей является важным фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности. Взаимодействие, ориентированное на естественное развитие ребенка, обеспечивает ему возможность:
Признается особая роль игры и важность индивидуализации;
•
взаимодействовать для своего эмоционально-чувственного и
когни- тивного развития;
•
развиваться каждому в своем темпе, с учетом индивидуальных
осо- бенностей;
•
осуществлять выбор, активно включаться в планирование
собствен- ной деятельности и совместной детско-взрослой деятельности;
•
проявлять творчество, фантазию, изобретательность.
В процессе овладения культурными практиками ребенок при поддержке взрослого-партнера и самостоятельно познает окружающий мир,
играет, рисует, общается с окружающими. Ребенок социализируется и
учится с помощью взрослых, но на собственном опыте. Роль взрослого в
этом случае состоит в поддержке детской инициативы, создании среды для
256

ее проявления, в оказании помощи, в осуществлении совместной деятельности. Благодаря этому, происходит процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,познанию
мира, речи, коммуникации и т. п.), приобретения культурных умений в
предметно-развивающей среде. Взрослый участвует в реализации поставленной цели (задачи, проблемы) наравне с детьми, как более опытный
и компетентный партнер.

Формы, способы, методы и средства реализации
содержательных линий поддержки культурных практик

Младенческий возрастной период
Личностно-развивающее взаимодействие ставит в центр образова- тельного
процесса общения взрослого с ребенком.
Непосредственно-эмоциональное общение – ведущий вид деятельности в младенческом возрасте, в интегративной, многофункциональной деятельности, в которой удовлетворяются физиологические и эмоциональные потребности ребенка младенческого возраста.
Виды общения (обмен положительными эмоциями между ребенком и
взрослым, взаимодействие по поводу игрушек и разных предметов, объектов ближайшего окружения (социального, природного):
•
до 6 месяцев – ситуативно-личностное; • от 6 месяцев до 1 года
– ситуативно-деловое.
Способы общения:
•
физический
контакт
(поглаживание,
прикосновение,
похлопывание);
•
разговор с ребенком;
•
вокализация;
•
жесты;
•
мимика (улыбка, доброжелательный взгляд);
•
совместные действия.
Методы общения
По области применения:
•
социальные: с мамой, членами микро и макро семьи,
специалисты развивающих центров, медицинские работники кабинета
«Здорового ре- бенка»;
•
психологические: установление теплых, доверительных
отношений с близкими; побуждение малыша к обратному положительно
257

эмоциональ- ному и устойчивому эмоциональному отклику; допускающие
тактильный контакт с любящим взрослым.
По характеристике педагогического процесса:
•
развивающие (в том числе и народные): «Ладушки», «Коза
рогатая»;
•
тренинговые: многократное игровое общение – инициируется
взрос- лым в моменты бодрствования ребенка; стереотипные игры
взрослого и ребенка.
По игровой технологии:
•
предметные: манипуляция с игрушками – вначале по
инициативе взрослого через аффективный заряд им предмета/игрушки и
придачи ему субъективной значимости (Е. О. Смирнова), затем –
самостоятельные игровые действия ребенка;
•
имитационные: с использованием песенок, потешек, пестушек
из русского народного фольклора, например, «Киска, киска, киска – брысь!»
– с побуждением ребенка подражать отдельным словам, движе- ниям
взрослого;
•
фрагменты драматизаций знакомой сказки «Курочка-ряба»,
потешек;
•
элементы сюжетных сказок.
По игровой среде:
•
без предметов: пальчиковые игры, как народные, так и
авторские –
«Пальчик, пальчик, где ты был?», «Сорока-белобока»;
•
с предметами: сначала манипуляции и игрушками по
инициативе взрослого; «кухонные игры»; безопасные предметы из бытового
окруже- ния малыша: прищепки, крышки, лоточки и т. д.; • в помещении;
•
на улице.
Организация совместных, а затем парных игровых действий. Формирование действий с предметами. Развертывание деятельности на гла- зах
у детей с последующим их присоединением. Рассматривание иллюстраций, книг, «жизни в доме и за окном». Игровые методы. Подробное
словесное объяснение. Комментированное выполнение действий. Комментированные наблюдения. Поощрение, авансированная похвала. Использование художественного слова.
Методические приемы:
Словесные. К ним относятся повторение, проговаривание, указания,
вопрос.
258

Наглядные. Наглядные приемы – показ иллюстративного материала,
игрушек.
Игровые. Метод имитации: наблюдение за реальным предметом при
ознакомлении с окружающим опора на словесный образец (словесное
представление), дети повторяют звук, сочетание звуков (потешки) использования картинок, живых объектов, диафильмов и др.
Образец выразительного литературного чтения.
Помощь в выборе нужной интонации.
Умение регулировать силу голоса, темп речи.
Правильная артикуляция звуков, правильное произношение слов.
Знакомство с произведениями художественной литературы: малые
фольклорные произведения устного народного творчества через напевание, «наговаривание», обыгрывание колыбельных песен, пестушек, потешек, прибауток, песенок.
Формы: действия взрослого по осуществлению режимных моментов,
действия взрослого за ребенка, действия взрослого «руками» ребенка, совместные игры, игровые действия при выполнении режимных моментов,
социализирующие игры, игровые упражнения, совместные действия, наблюдения, рассматривание игрушек, иллюстраций и т. д.
Средства: культурная языковая, здоровьесберегающая среда. Совместная деятельность по самообслуживанию в соответствии с возрастными возможностями (держать ложку, пить из кружки, вытирать ручки и
др.). Игры с природными объектами. Передача культуры безопасного
поведения в быту ребенку. Использование наглядного материала.
РАННИЙ ВОЗРАСТ
От 1 до 2-х лет
В этом возрасте ярко выражена инициативная сенсомоторная, познавательная активность. Сенсомоторная исследовательская деятельность
стимулируется предметным окружением. Повышенный интерес ребенка к
окружающим предметам психологи назвали «предметным фетишиз- мом»,
когда каждая вещь обладает притягательной силой, «аффективно
заряжена». Малыш смело экспериментирует, испытывает удовольствие от
исследовательской деятельности, испытывает радость открытия новых
свойств предметов в самостоятельном наглядно-действенном познании. В
недрах предметной деятельности зарождается и появляется процессуальная игра с предметными игровыми действиями (действия одноактные,
не связанные по смыслу, репродуктивные – ребенок воспроизводит те действия, которые усвоил в игровом взаимодействии с взрослым). В этот пе259

риод жизни поведение ребенка и вся его психическая жизнь ситуативны,
зависят от конкретной наглядной ситуации.
От 2-х до 3-х лет
Развиваются коммуникативные способы познания (речевые в форме
вопросов, опосредованные – через художественные образы). Расширяется
сфера интересов ребенка. При некотором свертывании в восприятии наглядно-практических действий и при развитии речи появляются представления, символические образы – зарождается наглядно – образное
мышление. Формируются способы партнерского взаимодействия. Ребенок
проявляет при этом доброжелательность и предпочтение отдельных сверстников и взрослых, все в большей степени в поведении и деятельности
начинает руководствоваться правилами отношения к предметам, взрослым, сверстникам. Осваиваются основные способы общения с взрослыми и
сверстниками (преимущественно вербальные).
Формы:
Общение со взрослым и сверстниками.
Предметно-игровая развивающая ситуация.
Совместные игры, игровые действия при выполнении режимных моментов, социализирующие игры, игровые упражнения, комментированные наблюдения, беседы, праздники, развлечения, совместные действия,
наблюдения, рассматривание игрушек, иллюстраций и т. д.
Организация парных игровых действий. Формирование игровых действий с сюжетными игрушками. Развертывание игры на глазах детей.
Рассматривание иллюстраций наглядно-дидактических пособий. Подробное словесное объяснение. Общие напоминания. Совместные трудовые действия. Поощрение и объективная оценка.
Средства: передача игровой культуры ребенку. Игры с природными
объектами. Чтение художественной литературы. Передача культуры безопасного поведения в быту ребенку. Использование наглядно-дидактического материала. Обучение навыкам самообслуживания. Ознакомление с
трудом взрослых. Выставки игрушек.
У детей раннего возраста отмечается первичное освоение режиссерской театрализованной игры – настольного театра игрушек, настольного
плоскостного театра, плоскостного театра на фланелеграфе, пальчикового
театра. Процесс освоения включает мини-постановки по текстам народных и авторских стихов, сказок, рассказов («Этот пальчик – дедушка...»,
«Тили-бом», К. Ушинский «Петушок с семьей», А. Барто «Игрушки», В.
Сутеев «Цыпленок и утенок».) Фигурки пальчикового театра ребенок
260

начинает использовать в совместных с взрослым импровизациях на заданные темы.
Обогащение игрового опыта возможно при условии развития специальных игровых умений.
Первая группа умений связана с освоением позиции «зритель» (умение быть доброжелательным зрителем, досмотреть и дослушать до конца,
похлопать в ладоши, сказать спасибо «артистам»).
Вторая группа умений обеспечивает первичное становление позиции
«артист», включающей умение использовать некоторые средства выразительности (мимика, жесты, движения, сила и тембр голоса, темп речи) для
передачи образа героя, его эмоций и переживаний и правильно держать и
«вести» куклу или фигурку героя в режиссерской театрализованной игре.
Третья группа умений – это умение взаимодействовать с другими
участниками игры: играть дружно, не ссориться, исполнять привлекательные роли по очереди и т. д.
Деятельность воспитателя должна быть направлена на стимулирование интереса к творчеству и импровизации, которое является важной частью работы с детьми. Постепенно они включаются в процесс игрового
общения с театральными куклами, а затем в совместные с взрослым импровизации типа «Знакомство», «Оказание помощи», «Разговор животного со своим детенышем» и пр. У детей развивается желание участвовать
в игровых драматических миниатюрах на свободные темы («Солнышко и
дождик», «В лесу», «Котята играют» и т. п.).
Расширение игрового опыта за счет освоения разновидностей
игрыдраматизации. Реализация данной задачи достигается последовательным усложнением игровых заданий и игр-драматизаций, в которые
включается ребенок. Ступени работы следующие:
• игра-имитация отдельных действий человека, животных и птиц (дети
проснулись-потянулись, воробышки машут крыльями) и имитация основных
эмоций человека (выглянуло солнышко – дети обрадовались: улыбнулись,
захлопали в ладоши, запрыгали на месте).
• игра-имитация цепочки последовательных действий в сочетании с
передачей основных эмоций героя (веселые матрешки захлопали в ла- дошки
и стали танцевать; зайчик увидел лису, испугался и прыгнул за дерево).
• игра-имитация образов хорошо знакомых сказочных персонажей
(неуклюжий медведь идет к домику, храбрый петушок шагает по дорожке).
• игра-импровизация под музыку («Веселый дождик», «Листочки летят по ветру и падают на дорожку», «Хоровод вокруг елки»).
261

• однотемная бессловесная игра-импровизация с одним персонажем по
текстам стихов и прибауток, которые читает воспитатель («Катя, Катя
маленька...», «Заинька, попляши...», В. Берестов «Больная кукла», А. Барто
«Снег, снег»).
• игра-импровизация по текстам коротких сказок, рассказов и стихов,
которые рассказывает воспитатель (3. Александрова «Елочка»; К. Ушин- ский
«Петушок с семьей», «Васька»; Н. Павлова «На машине», «Земля- ничка»; Е.
Чарушин «Утка с утятами»).
• ролевой диалог героев сказок («Рукавичка», «Заюшкина избушка»,
«Три медведя»).
• инсценирование фрагментов сказок о животных («Теремок», «Кот,
петух и лиса»).
• однотемная игра-драматизация с несколькими персонажами по народным сказкам («Колобок», «Репка») и авторским текстам (В. Сутеев «Под
грибом», К. Чуковский «Цыпленок»).
Способы и приемы:
1–2 года
–
использование игрушек, сюрпризных моментов;
–
показ действий педагогом (обследование игрушек и предметов);
–
показ малышу, как выполнять с предметами разнообразные действия;
–
устная просьба взрослого («положи в коробочку», «достань»,
«по- кати», «поставь кубик», «сними колечко» и т. д.);
–
по просьбе взрослого узнавать изображения знакомых
предметов на картинках и показывать их. С 2 до 3 лет
–
показ действий педагогом;
–
комментирование действий ребенка, называя их;
–
совместное выполнение действий;
–
подражание действиям взрослого;
–
объяснение новых слов; – партнерское взаимодействие;
повышающие познавательную активность ребенка
– элементарный анализ;
– сравнение по контрасту и подобию, сходству;
– группировка и классификация;
– конструирование;
вызывающие эмоциональную активность
– воображаемая ситуация;
– игры-драматизации;
262

– сюрпризные моменты и элементы новизны.
Методы и приемы:
Наглядные: показ действий, пример, наблюдение, рассматривание образца, обследование. показ иллюстративного материала, игрушек; рассматривание изображений знакомых предметов на картинках (узнавание,
называние, составление предложений).
Информационно-рецептивные: совместная деятельность ребенка и
взрос- лого, просмотр мультфильмов, стимулирование положительных
эмоций.
Репродуктивные: уточнение и воспроизведение известных действий по
образцу.
Словесные: повторное проговаривание, объяснение, вопросы, комментирование, поощрение, похвала, беседа, объяснение, проблемные ситуации, художественное слово.
Игровые: наблюдение за реальным предметом при ознакомлении с
окружающим; опора на словесный образец (словесное представление), дети
повторяют фразы (потешки); использования картинок, живых объ- ектов;
инсценирование с помощью игрушек реальных и сказочных ситуа- ций;
дидактические игры; дидактические упражнения; хороводные игры; игры –
драматизации; инсценировки; игры – сюрпризы, игры с правилами.
Конструирование по образцу, по условию, по модели.
Практические приёмы, используемые в деятельности с конструктором
–
обследование деталей конструктора, которое предполагает
подклю- чение различных анализаторов (зрительных и тактильных) для
знаком- ства с формой, определения пространственных соотношений между
ними (на, под, слева, справа), восприятия целостности постройки из деталей;
–
показ некоторых действий и комментирование действий с
конструк- тором;
–
предъявление речевого образца;
–
выполнение словесных инструкций, формулируемых сначала
взрос- лым, а потом – детьми;
–
использование словесного объяснения, просьбы, поручения;
–
показ картинок с изображением деталей конструктора и
предметов окружающего мира;
–
проведение бесед.

263

2.3. взаимодействие Педагогического коллектива с семьями
дошкольников

«…ничего нет выше, и сильнее, и здоровее, и полезнее впредь для
жизни, как хорошее воспоминание, вынесенное еще из детства, из родительского дома: если набрать таких (добрых) воспоминаний с собой в
жизнь, то спасен человек на всю жизнь, но и одно только хорошее воспоминание, оставшись при нас, может послужить нам во спасение».
Участие семьи – неотъемлемая и уникальная часть Программы. Семья
является институтом, который оказывает наиболее сильное влияние на
развитие ребенка в период младенческого, раннего и дошкольного возраста. Работа образовательной организации будет успешной, если будет
обеспечено сотрудничество с семьей. Родители могут и должны играть
важную роль в образовательном процессе, участвовать в разработке и реализации основной образовательной программы образовательной организации и(или) адаптированной образовательной программы на основе Программы. А педагогам, реализующим Программу, необходимо учитывать в
своей работе такие факторы, как условия жизни в семье, состав семьи, ее
ценности и традиции, а также уважать и признавать способности и достижения родителей (законных представителей) в деле воспитания и развития их детей.
С одной стороны, педагоги информируют родителей о жизни ребенка в
условиях образовательной организации, о психолого-педагогических
подходах к процессу образования детей, принятых в образовательной организации, с другой стороны, узнают о жизни ребенка и его семьи вне образовательной организации, о том какие аспекты воспитания и обучения
представляют наибольшую ценность для родителей (законных представителей). Кроме этого активное участие родителей в жизни образовательной организации, которую посещает их ребенок, формирует у них чув- ство
принадлежности, общности с другими семьями и педагогическим
коллективом.
Необходимость партнерского взаимодействия, ориентация на преемственность и взаимодополняемость определяется в Программе общностью задач образования детей по всем пяти образовательным областям:
социально-личностного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития и совместной ответственностью за образование и развитие ребенка.
264

Программа предусматривает, что и педагоги и родители берут на себя
обязательство действовать сообща, развивая дух сотрудничества. Общение, взаимное уважение, принятие различий и, прежде всего признание
важности интересов ребенка создают основу для плодотворного сотрудничества.
С помощью взрослых (педагогов, родителей) и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать,
общаться с окружающими, овладевает культурными практиками в процессе приобщения к культурным образцам человеческой деятельности
(культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и т. п.), приобре- тая
тем самым культурные умения. Процесс приобретения общих куль- турных
умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый
выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности.
Взрослые(педагоги, родители):
•
участвуют в реализации поставленной цели наравне с детьми,
как более опытные и компетентные партнеры, для которых характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности;
•
не подгоняют ребенка под какой-то определенный «стандарт»,
а строят общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения;
•
сопереживают ребенку в радости и огорчениях, оказывают поддержку при затруднениях, участвуют в его играх и занятиях;
•
стараются избегать запретов и наказаний. Ограничения и
порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
достоинство ребенка.
Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Партнерское взаимодействие взрослых способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств.
Ребенок:
•
учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе
и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружаю- щих
взрослых;
265

•
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок.
Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают
под- держку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления;
•
не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые
под- держивают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков
он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не
боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие
между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком
моральных норм;
•
учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку
право вы- бора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое
мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формирова- нию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственно- сти за свой выбор;
•
приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не
навязы- вают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
соб- ственное;
•
учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют
формирова- нию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми
способами;
•
учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других
людей.
Тесное сотрудничество с семьей делает успешной работу образовательной организации. Только в диалоге обе стороны могут узнать, как
ребенок ведет себя в другой жизненной среде. Обмен информацией о ребенке является основой для воспитательного партнерства между родителями (законными представителями) и воспитателями, то есть для открытого, доверительного и интенсивного сотрудничества обеих сторон в
общем деле образования и воспитания детей.
Взаимодействие с семьей в духе партнерства в деле образования и воспитания детей является предпосылкой для обеспечения их полноценного
развития.
Партнерство означает, что отношения обеих сторон строятся на основе совместной ответственности за воспитание детей. Кроме того, поня266

тие «партнерство» подразумевает, что семья и образовательной организации равноправны, преследуют одни и те же цели и сотрудничают для их
достижения. Согласие партнеров с общими целями и методами воспитания и сотрудничество в их достижении позволяют объединить усилия и
обеспечить преемственность и взаимодополняемость в семейном и внесемейном образовании.
Особенно важен диалог между педагогом и семьей в случае наличия у
ребенка отклонений в поведении или каких-либо проблем в развитии.
Диалог позволяет совместно анализировать поведение или проблемы ребенка, выяснять причины проблем и искать подходящие возможности их
решения. В диалоге проходит консультирование родителей(законных
представителей) по поводу лучшей стратегии в образовании и воспитании, согласование мер, которые могут быть предприняты со стороны образовательной организации и семьи.
Педагоги поддерживают семью в деле развития ребенка и при необходимости привлекают других специалистов и службы (консультации психолога, логопеда, дефектолога и др.).
Таким образом, образовательная организация занимается профилактикой,предупреждением и коррекцией при возникновении, выявлении
отклонений в развитии детей на ранних стадиях развития.
Уважение, сопереживание и искренность являются важными позици- ями,
способствующими позитивному проведению диалога.
Диалог с родителями(законными представителями) необходим также
для планирования педагогической работы. Знание педагогами семейного
уклада доверенных им детей позволяет эффективнее решать образовательные задачи, передавая детям дополнительный опыт.
Педагоги, в свою очередь, также должны делиться информацией с родителями (законными представителями) о своей работе и о поведении детей
во время пребывания в образовательной организации. Родители (законные
представители), как правило, хотят знать о возможностях со- трудничества,
способствующего адаптации ребенка к образовательной организации, его
развитию,
эффективному
использованию
предлагаемых
форм
образовательной работы.
В этом случае ситуативное взаимодействие способно стать настоящим
образовательным партнерством.
Образовательная организация может предложить родителям (законным представителям) активно участвовать в образовательной работе и в
отдельных занятиях. Родители (законные представители)могут прив- нести
267

в жизнь образовательной организации свои особые умения, пригла- сить
детей к себе на работу, поставить для них спектакль, организовать
совместное посещение музея, театра, помочь с уборкой территории и вывозом мусора, сопровождать группу детей во время экскурсий и т. п.
Разнообразные возможности для привлечения родителей(законных
представителей) предоставляет проектная работа. Родители(законные
представители) могут принимать участие в планировании и подготовке
проектов, праздников, экскурсий и т. д., могут также самостоятельно планировать родительские мероприятия и проводить их своими силами. Образовательной организацией поощряется обмен мнениями между родителями(законными представителями), возникновение социальных сетей и
семейная самопомощь.
Программой предусмотрено создание условий для участия родителей
(законных представителей) в образовательной деятельности, для этого
предоставляются различные возможности:
•
участвовать в разработке концепции, стратегии развития
образова- тельной организации, в планировании деятельности, разработке и
реали- зации проектов;
•
посещать группу в любое время, чтобы увидеть, как их дети там
играют, трудятся и т. п.;
•
позаниматься вместе с детьми в группе, высказать свое мнение
о ре- зультатах реализации программы, использования в работе с
детьмимате- риалов и пособий, обсудить прошедшие или намечаемые
события и т. п.;
•
пообщаться с педагогами по поводу того, что вызывает
беспокойство в отношении ребенка, решить проблемные ситуации,
•
обсудить прогресс и достижения ребенка, возникающие у него
труд- ности;
•
участвовать в принятии решений, касающихся проведения
меропри- ятий с детьми в группе, образовательной организации;
•
получать информацию о повседневных событиях и изменениях
в фи- зическом и эмоциональном состоянии ребенка;
•
выполнять функции экспертов в отношении собственных детей,
и активно участвовать в их образовании и развитии;
•
обмениваться мнениями в социальных сетях по поводу
деятельности образовательной организации, вносить предложения по
улучшению.
268

Партнёрство также включает в себя осуществляемое педагогическим
коллективом образования (просвещение) родителей по вопросам сохранения, укрепления здоровья, развития детей и позитивного стиля общения.
Таким образом, одним из основных педагогических условий работы по
Программе является вовлечение родителей в образовательную деятельность, в личностно-развивающее взаимодействие, использование образовательного потенциала семьи в развитии детей.
Во взаимодействии с родителями важно признание ценности их семейного опыта, установление партнерских сотрудничающих отношений;
перейти к объединению, к доверию.

3. орГаниЗаЦионнЫЙ раЗдеЛ

3.1. Психолого-Педагогические условия, обесПечивающие развитие ребенка
Создание психолого-педагогических условий предполагает целенаправленное планирование и осуществление в деятельности образовательной организации позитивной социализации и индивидуализации
развития личности детей дошкольного возраста, отражающей ценности и
принципы Программы.
Основными психолого-педагогическими условиями реализации Программы, отражающими ее идеи и принципиальные позиции, являются:
• обеспечение эмоционального благополучия детей, через установление отношений и привязанности, создание благоприятных условий для
образования и развития, сохранения и укрепления их физического и психического здоровья;
• обеспечение условий принятия ребенка как ценности, что подразумевает признание за ним права на существование его таким, каков он
есть, полно реализовать способности и потенциальные возможности ребенка; право на ошибку: без проб и ошибок невозможно стать творческой
личностью, иначе весь процесс познания станет просто репродуктивной
деятельностью;
• учет сензитивности периодов развития ребенка, т. е. наиболее благоприятных этапов для становления определенных функций, осознания,
усвоения и реализации каких-либо способов или видов культурных практик, а также норм, форм и условий человеческой жизнедеятельности;
• обеспечение процесса образования и развития детей с опорой на ведущую деятельность того или иного периода развития ребенка (общение,
игра и др.), которая определяет его психическое развитие, обусловливает
269

возникновение и формирование психологических новообразований, становление культурных практик;
• обеспечение условий ориентированных на активную деятельность
ребенка, которая основана на интересе, личностном смысле, формирует
ответственность, разносторонние мотивации, ценности, вызывает положительные эмоции в процессе и результате выполняемых действий, что в
совокупности стимулирует дальнейший личностный рост дошкольника;
• реализация образовательного процесса в единстве эмоционального
и познавательного развития, проявляющегося в становлении жизненной
позиции в результате взаимодействия деятельностной, эмотивной и личностной составляющих;
• обеспечение рефлексивного учет той или иной фазы личностного
роста ребенка – адаптации, индивидуализации, интеграции при подборе
форм и методов взаимодействия взрослого и ребенка;
• определение совместной деятельности взрослых и детей как движущей силы развития ребенка; ориентация на творческую направленность
этого развития;
• обеспечение условий для формирования ценностных ориентиров
взаимодействия дошкольника с окружающим миром, с людьми и самим
собой;
• вовлечение в образовательную деятельность, в личностно-развивающее взаимодействие образовательного потенциала семьи, сетевого
окружения;
• обеспечение обратной связи, позволяющей оценить эффективность
педагогических действий, в предусмотренных формах документирова- ния,
педагогической диагностики, педагогических наблюдений, портфо- лио,
процедур и инструментов развивающего оценивания образователь- ной
деятельности;
• обеспечение
профессионального
развития
педагогов,
направленного на развитие профессиональных компетентностей, в том
числе коммуни- кативной компетентности и мастерства мотивирования
ребенка, а также владения правилами безопасного пользования
Интернетом, предполагаю- щее создание сетевого взаимодействия
педагогов и управленцев, работа- ющих по Программе;
• создание развивающей предметно-пространственной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному,
речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению
270

его индивидуальности, обеспечивающей выполнение вышеперечисленных психолого-педагогических условий.

3.2. Планирование режима и расПорядка дня
Программа может реализовываться в течение всего времени пребывания детей в образовательной организации, что обеспечивает возможность
осуществления образовательной деятельности в разных формах и видах
взаимодействия детей и взрослых, поддерживающих культурные практики.
Главным источником развития личности ребенка является социаль- ная
среда, развивающая предметно-пространственная среда. Развитие ребенка,
по мнению Л. С. Выготского, происходит через использование ребенком
«писхологических орудий: таких как – язык, письмо, система счета путем
их естественного созревания. Для развития мышления, вос- приятия,
памяти и других психических функций первоначально ребенок должен
пройти через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства
имеют вполне предметный мир. На этом первом этапе внешней
деятельности все, что делает ребенок, должно происходить в его сотрудничестве вместе со взрослыми. Именно сотрудничество, в разных фор- мах
совместной деятельности, диалогичность взаимодействия с другими
людьми является главным источником развития личности ребенка.
Планирование образовательной деятельности в Программе рассматриваться как нахождение разумного баланса между образовательными
предложениями для всей группы детей (занятиями) в форме образовательных развивающих ситуаций, организованными взрослыми и занятиями (культурными практиками), инициированными самими детьми, баланса между обучением и свободной игрой. В режиме и распорядке дня
предусмотрено использование совместного с детьми планирования дня;
планирования на основе выбора самим ребенком дел, занятий, игр и других форм деятельности; вариативность в организации режима дня; а педагог свою деятельность планирует, следуя за ребенком на основе непрерывного педагогического наблюдения и аналитической работы.
Функции взрослых в распорядке дня,обеспечить поддержку, помощь,
вовлечение, демонстрацию примеров культурного взаимодействия.
Взрослые в ходе режимных моментов:
•
готовят предметно-пространственную среду,
271

•
наблюдают за поведением ребенка, фиксируя наиболее важные
мо- менты в нем, характеризующие развитие;
•
поддерживают его инициативу;
•
оказывают помощь, не делая ничего за ребенка;
•
поощряют в нем самостоятельность и активность;
•
учат на собственном примере, показывая образцы выполнения
дея- тельности;
•
передают свой опыт;
•
делают вместе с ребенком;
•
помогают планировать день или более далекие события,
анализиро- вать результаты прошедшего дня, недели, проекта и др.
Режим дня рассматривается как система распределения периодов сна и
бодрствования, приемов пищи, гигиенических и оздоровительных процедур, организованной непрерывной образовательной деятельности в разных формах (игровые образовательные ситуации (в т. ч. образовательные
предложения для всей группы детей (занятия), игра, познавательно-исследовательская деятельность и другие виды деятельности/культурные
практики). Бодрое, жизнерадостное и в то же время уравновешенное настроение детей в большей мере зависит от строгого выполнения режима.
Правильный, соответствующий возрастным возможностям ребенка режим укрепляет здоровье, обеспечивает работоспособность, успешное
осуществление разнообразной деятельности, предохраняет от утомления.
Запаздывание еды, сна, прогулок может отрицательно сказаться на нервной системе ребенка, на протекании всех физиологических процессов.
Необходимо учитывать, что в период младенческого и раннего возраста режим дня меняется несколько раз. Он подчиняется основным задачам воспитания и обучения детей, способствует правильному росту и
развитию, укреплению здоровья, развитию основных движений, становлению речевой функции и т. д.
В ходе разработки режима и распорядка дня необходимо учитывать, что
работоспособность неоднозначна как в течении дня, так и на протяже- нии
всей недели. Физиологические процессы в организме ребенка, имеют свой
биологический ритм, подчиняются единому суточному ритму (смена дня и
ночи). В течение суток активность и работоспособность ребенка не
одинаковы. Их подъем отмечается от 8 час. до 12 час., а также от 16 час. до
18 час. Период минимальной работоспособности приходится на 14–16
часов. В связи с этим, в Программе предусмотрено реализовывать
272

содержание в формах организованной непрерывной образовательной деятельности, вызывающих выраженное утомление ребенка, организовывать в
первую половину дня (младший, средний дошкольный возраст), в часы
оптимальной работоспособности. Для детей старшего дошкольного возраста предусмотрены формы организованной непрерывной образовательной деятельности как в первую, таки во вторую половину дня (в период с
16:00 до 18:00 часов).
Работоспособность неоднозначна и на протяжении недели. В понедельник она невысока (объясняется периодом адаптации ребенка к режиму
образовательной организации после двухдневного пребывания ребенка в
домашних условиях), так как родителями ребенка не всегда сохраняется
привычных для ребенка режим, часто он нарушается существенно. Поэтому необходимо учитывать наилучшие показатели работоспособности
ребенка, которые отмечаются во вторник и в среду. С четверга работоспособность ребенка начинает ухудшаться, к пятнице и субботе дости- гая
самых низких характеристик (происходит постепенное, неуклонное
нарастание утомления). К числу мер по предупреждению утомления ребенка можно отнести увеличение двигательного компонента (режима) и
рациональное, с учетом динамики работоспособности распределение в
течение недели организованной непрерывной образовательной деятельности.
Организация дневного сна не должна нарушаться (постепенный подъем
детей не позднее 15:00–15:30 часов), так как шестичасовое бодрствование
во второй половине дня, как раз тот промежуток времени, в течение которого ребенок достаточно бодрствовал, чтобы почувствовать потребность в
отдыхе.
Режим дня должен соответствовать возрастным особенностям детей и
действующим санитарно-эпидемиологическим правилам и нормати- вам
(СанПиН), поддерживать процесс приобретения общих культурных
умений, поддерживая и развивая мотивацию. При проведении режимных
процессов следует придерживаться некоторых установок:
• полное и своевременное удовлетворение всех физиологических потребностей ребенка (в сне, питании и др.);
• тщательный гигиенический уход, обеспечение чистоты тела,
одежды, постели;
• поощрение самостоятельности и активности ребенка в режимных
процессах;
273

• создание и использование развивающих ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и т. д.;
• формирование культурно-гигиенических навыков в ходе каждого из
режимных процессов, проводимых санитарно-гигиенических процедур, со
смысловым объяснением их необходимости;
• сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, по освоению культурных форм и образцов и детской деятельности (совместной с другими детьми и самостоятельной);
• эмоциональное общение, поддержка и поощрение ребенка, в ходе
выполнения режимных процессов;
• учёт индивидуальных особенностей,потребностей каждого ребёнка;
• спокойный и доброжелательный тон обращения, бережное отношение к ребёнку, устранение долгих ожиданий (так как аппетит и сон малышей прямо зависят от состояния их нервной системы, протекания физиологических процессов);
• уважение взрослых к человеческому достоинству ребенка, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
• использование в образовательной деятельности форм и методов работы с ребенком, соответствующих его возрастным и индивидуальным
особенностям;
• создание равных условий, максимально способствующих реализации Программы в ходе образовательной деятельности в режимных моментах, для детей, принадлежащих к разным национально-культурным,
религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;
• построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности
каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
• поддержка взрослыми положительного, доброжелательного
отноше- ния детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в
разных видах деятельности/культурных практиках;
• поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических
для них культурных практиках;
• возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;
274

• защита детей от всех форм физического и психического насилия;
• поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно
в образовательную деятельность.
Основные принципы построения режима дня
1. Режим дня выполняется на протяжении всего периода пребывания
детей в образовательной организации, сохраняя последовательность, стабильность (постоянство) и постепенность.
2. Соответствие правильности построения режима дня возрастным
психофизическим особенностям дошкольника.
При этом необходимо учитывать, что режим дня в образовательной
организации также должен учитывать индивидуальные особенности детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, детям
должна быть предоставлена возможность следовать собственными ритмам жизнедеятельности, возможность отказаться от дневного сна, заняв это
время другими спокойными видами деятельности, не мешающими отдыхать другим детям. Составление режима дня – одна из самых важных тем
здорового образа жизни.
Режим и распорядок дня – это достаточно гибкий, динамичный компонент образовательного процесса.
Игровая образовательная ситуация как дидактическая (обучающая)
единица непрерывной образовательной деятельности (далее – НОД).
Примерный режим дня на период с сентября по май при 10,5-часовом
пребывании детей дошкольного возраста в образовательной организации
2-3-й год жизни
Режимные моменты

Временной период

Прием детей. Игры, общение, самостоятельная деятельность.
Индивидуальная работа с детьми. Утренняя гимнастика.
Гигиенические процедуры.

7:30–8:15.

Подготовка к завтраку. Завтрак.

8:15–8:45

Групповой (утренний) сбор/ Самостоятельная деятельность.

8:45–9:00

Непрерывная образовательная деятельность (НОД) в форме
игровых образовательных ситуаций. Перерывы между НОД –
не менее 10 минут.

9:00-09:50
(10/10)

Подготовка к прогулке. Прогулка. Возвращение с прогулки.
Гигиенические процедуры.

275

09:50–11:15

Подготовка к обеду. Обед.

11:15–12:00

Подготовка ко сну. Гигиенические процедуры. Дневной сон.

12:00–15:00

Постепенный подъем, Закаливающие, гигиенические процедуры.

15:00–15:30

Подготовка к полднику. Полдник.

15:30–15:50

Самостоятельная / непрерывная образовательная деятельность. Индивидуальная работа с детьми. Игры. Вечерний
(итоговый) сбор.

15:50–16:35

Подготовка к прогулке. Гигиенические процедуры. Прогулка.
Уход детей домой.

16:35–18:00

Комментарий: В режиме дня указана общая продолжительность времени, в рамках которого может быть организована совместная деятельность взрослых и детей с учетом требований СанПиН к организации непрерывной образовательной
деятельности, в том числе по выбору детей, включая перерывы между видами
совместной деятельности (не мнее 10 минут). Педагог дозирует образовательную
нагрузку на детей в зависимости от наличной ситуации в группе (интересов, актуального состояния детей, их настроения и т. п.).

Распорядок дня
Режим дня является основой для планирования распорядка дня. Программа предполагает формирование распорядка дня с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей детей, их специальных образователь- ных
потребностей и не задает для него жестких рамок.
При планировании и организации распорядка дня в образовательной
организации, важным условием является обеспечение эмоционального
благополучия, хорошего самочувствия всех детей. Распорядок дня формирует у ребенка понимание состояния своего здоровья, способности и
готовности регулировать чередование собственной активности и от- дыха,
периодов усталости и восстановления.
Программа предполагает использование разнообразных форм организации образовательного процесса, видов культурных практик через игровые развивающие ситуации, исследовательские проекты, проекты в области различных искусств, коммуникативную, двигательную музыкальную и
другие виды активности в режиме жизнедеятельности ребенка в образовательной организации и распорядке дня.
Следуя основным идеям Программы, основная задача педагогов заключается в создании образовательной среды для формирования сообщества
детей и взрослых, в котором и те и другие вносят свой активный вклад в
образовательный процесс, следуя принципу равноправия в активности и
инициативности детей и активностью и инициативности взрослых. Для
276

реализации Программы принципиально важной является интегра- ция
различных видов культурных практик, активности детей и взрослых в
повседневную жизнь образовательной организации. В образовательной
организации совместно живут дети разного возраста и уровня развития, из
различных семейных условий, жизненных ситуаций, выходцы из раз- ных
культур. Жизнь в детском сообществе представляет собой самостоятельную структуру социальных отношений. Следует стремиться к такой
атмосфере, такому укладу детской жизни в образовательной организации,
чтобы дети могли беспрепятственно и равноправно обмениваться своим
опытом, планировать и реализовывать свои совместные замыслы и идти на
компромиссы, обеспечивающие совместную деятельность. Именно че- рез
ежедневные переживания у детей образуются и укрепляются нравственные представления и поведенческие навыки. Жизнь в образовательной организации является естественным пространством социализации,
развития и закрепления социальных жизненных навыков. В таких повседневных ситуациях, как приход в образовательную организацию, прощание, совместные дела с другими детьми, игры в саду, работа в «мастерских» по ремонту каких-то предметов, книг и т. п., покупки в магазине,
забота о растениях и др., дети встречаются с различными социальными
требованиями и сталкиваются с требованиями, предъявляемыми к их
умениям и навыкам. Это означает, что повседневные развивающие, в том
числе, игровые образовательные ситуации в образовательной организа- ции
содержат множество развивающих стимулов. Поэтому организация
образовательного процесса, уклад жизни детей в образовательной организации имеет первостепенное значение для обеспечения качества образовательной деятельности и реализации целей Программы. Благоприятные
социальные условия создаются, когда каждый ребенок пользуется вниманием, когда дети могут принимать активное участие в организации своей
жизни, когда их опыт и идеи воспринимаются взрослыми всерьез, а их силы
и потенциал используются в полном объеме. Каждый ребенок прив- носит
в общую жизнь свой опыт, свои знания и переживания, отличающи- еся от
опыта, знаний и переживаний других детей. Группа – это резервуар
любопытства, опыта и способностей с разнообразными стимулами для
интересной деятельности, куда каждый ребенок может вносить свой собственный вклад. Дети раскрывают свои творческие способности в игре и
общении, когда получают возможность самостоятельно объяснять и
толковать явления, с которыми они сталкиваются и которые вызывают у
них удивление и вопросы. Раскрытие этого удивительного потенциала
зависит от того, какие условия для роста им предоставляют взрослые.
277

Детям требуется партнер, который воспринимает их идеи, замыслы и активность, интересуется ими относится к ним серьезно, стимулирует их к
действия и поддерживает в попытках решить какую-либо проблему. Педагоги должны удовлетворять детское любопытство, поддерживать тягу
детей к исследованиям и помогать им глубже проникать в суть ценностей,
вещей и явлений. Чем больше допускается собственной инициативы и самоопределения, тем больше опыта и компетентностей могут приобрести
дети. Дети развивают свои умения и навыки в среде, богатой стимулами, в
которой есть на что посмотреть и что попробовать, в которой они могут
многому научиться друг от друга. Мир открывается им через индивидуальную и совместную креативную культурную практику, через исследование, поиск и вопросы.
Основной задачей организации повседневной жизни в образовательной организации является хорошее физическое и психологическое самочувствие детей, что подразумевает как поддержку и развитие привычек
здорового питания, поддержку стабильного режима дня, предоставление
стимулов для двигательной активности, развитие гигиенических навыков и
сознания ответственности за собственное здоровье, так и создание благоприятной психологической атмосферы.
Задачи педагогов:
• выстраивать распорядок дня с учетом разнообразных потребностей
физического и социального развития детей;
• учитывать особые потребности возрастных групп, создают условия и
развивающую предметно-пространственную среду для познаватель- ноисследовательской деятельности;
• дарить детям эмоциональную поддержку, защиту и чувство безопасности, являясь для них надежными и близкими людьми;
• быть внимательными к желаниям, потребностям и чувствам детей и
принимают их всерьез;
• осознавать, что они являются примером для детей и создают в дет- ском
учреждении климат, характеризующийся взаимным уважением;
• создавать и закреплять в каждодневной практике ритуалы и регу- лярно
повторяющиеся способы работы, усиливающие у детей чувство сплоченности,
предлагающие им ценностные ориентиры и создающие ощущение надежности
в течение дня;
• привлекать детей к планированию и организации совместной жизни и
создают рамки, внутри которых дети могут выражать свои желания и
предлагать свои идеи и мысли;
278

• поддерживать детей в том, чтобы договариваться и идти на компромиссы при наличии у них различных ожиданий;
• побуждать детей к взаимной помощи, что-то показывать друг другу,
учить других или подражать другим, обращаться за помощью и прини- мать
помощь;
• наблюдать за детьми и пытаются понять, какие вопросы и проблемы
занимают детей;
• поощрять детей задавать вопросы и поддерживают их при поиске
ответов;
• поддерживать детскую любознательность и интерес к учению и показывают детям, что и взрослые тоже учатся;
• поддерживать детей в том, чтобы находить свои собственные пути
учения и решения, упорно продолжать работу над каким-либо делом и по- иск
ответов на собственные вопросы;
• предоставлять пространство и время для игры, самостоятельных исследований, экспериментирования и конструирования;
• открывать совместно с детьми возможности для учения и приобре- тения
опыта вне детского учреждения;
• создавать условия для ритмической организации дня, чередования
напряжения и отдыха, покоя и движения и поощряют здоровое питание;
• поддерживать у детей удовольствие и радость от физического движения и содействуют формированию физических умений и двигательных
навыков.
Игра
Детская игра является самоопределяемой деятельностью, в которой
дети конструируют и реконструируют свою жизненную реальность. Они
обращаются с реальностью в соответствии со своими представлениями;
они действуют и ведут себя так, как будто бы игра является реальностью.
Дети в игре конструируют социальные отношения и создают подходящие
для себя условия. Дети всегда связывают с игрой и её содержанием не- кий
смысл. Они используют свою фантазию, чтобы в игре переделать мир в
соответствии с собственными представлениями. Для играющих имеют
значение только действия, посредством которых они осуществляют свои
намерения и цели игры, а не их результат. Именно в этом заключаются
образовательные элементы игры. Игра в наиболее выраженной форме
является самоопределяемым учением с использованием всех чувств,
с сильным эмоциональным компонентом, с приложением духовных и физических сил. Игра – это процесс целостного учения, потому что в нем
279

задействована вся личность, и оно способствует развитию всей личности.
В игре дети учатся добровольно и с удовольствием, через попытки и заблуждения, но без страха оказаться несостоятельными. В игре они сами
задают себе вопросы и находят на них ответы. Это соответствует принципу содействия образованию и пониманию мира. Л. С. Выготский видел в
игре-притворстве уникальную «зону ближайшего развития», в которой
дети самосовершенствуются, апробируя разнообразные навыки. Игра является для детей возможностью вступить в отношения с другими лицами,
сблизиться с ними, открыть для себя их своеобразные черты, сильные и
слабые стороны и уважать их – а тем самым одновременно и лучше по- нять
самих себя. Так они обретают веру в себя.
Задачи педагогов:
•
Вместе с детьми организовывать привлекательное окружение со
сти- мулами и свободным пространством для разнообразной игры.
•
Предоставлять в распоряжение детей разнообразные
материалы, игрушки широкого спектра использования, предметы
повседневной жизни и природные материалы.
•
Предоставлять детям максимальные возможности, для
самостоя- тельного выбора того, во что, когда, как долго и с кем они хотят
играть.
•
Наблюдать, не обособляются ли дети или не исключают ли их
из игры другие дети, анализировать причины этого.
•
Поощрять детей развивать собственные идеи для игр и всегда
прихо- дить на помощь в качестве собеседниц и советчиц.
•
Играть самим, знать множество разнообразных игр.
•
Подавать импульсы, чтобы сделать игры более разнообразными
и интересными, не навязывая при этом своих идей для игр.
•
При необходимости поддерживать детей при выработке и
согласова- нии правил игры.
•
Помогать детям – в соответствии с их уровнем развития –
понять правила игры, соблюдать их, придумывать новые правила и
обращаться к ним в случае конфликтов и спорных моментов.
Творческая деятельность на прогулочной площадке Задачи
педагогов:
•
Создавать вместе с детьми условия, которые вдохновляют,
побуж- дают детей играть на открытых пространствах.
280

•
Предоставлять детям предметы с различными возможностями
ис- пользования, такие как игрушки, предметы повседневного обихода, различные технические средства, которые каждый ребенок может использовать тогда, когда хочет (почти).
•
Следить за тем, чтобы дети с ограниченными возможностями
здоро- вья имели доступ к однотипным предметам, материалам и
инструментам, чтобы их потребности были удовлетворены, и они могли
заниматься са- мостоятельной деятельностью.
•
Разрешать детям приобрести базовый опыт обращения с огнем,
во- дой, землей и воздухом.
•
Предлагать широкий спектр возможностей для игры.
•
Поощрять детей решать самостоятельно, во что, когда, как долго
и с кем, они хотят играть.
•
Следить за тем, нет ли детей, которые замкнуты или исключены
из игры, устанавливают возможные причины.
•
Поддерживать желание детей показать в игре то, что они
видели, пережили, узнали – даже с помощью телевидения, видео и т. д. – и
помо- гают им понять различные вопросы, в зависимости от уровня
развития, без строгих запретов, но с ограничениями и правилами, которые
должны быть установлены по согласию с детьми.
•
Побуждать детей сделать игру более интересной и
разнообразной, но без подавления идеи игры.
Познавательно-исследовательская деятельность
Познавательно-исследовательская деятельность направлена на изучение детьми различных проявлений окружающего мира, их взаимосвязей,
отношений и динамики, а затем фиксации «находок» как результата деятельности. В процессе этой деятельности развивается исследовательское
поведение. В реальной целостной познавательной деятельности исследование, интеллект и творчество образуют единую систему, в которой
каждый из компонентов неразрывно связан с другими компонентами (А. Н.
Поддъяков, 2006). Экспериментирование ребенка с многофактор- ным
объектом – это деятельность, в которой исследование, интеллект и
творчество теснейшим образом взаимодействуют, а результаты позна- ния
определяются гармоничностью этого взаимодействия. В процессе детского
экспериментирования проявляются две взаимоуравновеши- вающие
компоненты: первая – направлена на повышение разнообразия, а вторая –
на свертывание разнообразия и усиление избирательности. С одной
281

стороны, развитие творческой составляющей психического раз- вития
ребенка требует расширения спектра компонентов познавательной
деятельности, предоставления ребенку возможности самостоятельной
постановки познавательных и практических целей, возможности выдвижения самых разнообразных гипотез и объяснений, возможности изучения объекта с самых разных сторон (разных его характеристик) самыми
разнообразными способами. Эти возможности обеспечивают гибкость и
широту исследовательского поведения. С другой стороны, важно развивать и противоположные психические процессы, направленные на развитие способностей к свертыванию многообразия, направленные на выбор
единственного варианта, сокращенного перечня гипотез, одного образа,
который в конкретном контексте и в конкретное время представляется самым приемлемым по определенным критериям. Успешность познавательного развития зависит от гармоничности взаимодействия взаимоуравновешивающих компонент, а нарушения этой гармонии способны привести к
возникновению специфических познавательных проблем (А. Н. Поддъяков, 2006). Если обучение сосредоточено на развитии только первой составляющей, то ребенок теряется, «тонет» в море разнообразной информации, не в состоянии собрать ее в единую систему, в единую конструкцию
и осознать. Если доминирует вторая составляющая, то ребенок привыкает
действовать по единственному образу, либо единственным способом, действовать стереотипно и не может собрать полную информацию об объекте
(просто не делает этого), считая, что в этом нет необходимости. В своих
подходах к организации образовательного процесса Программа поддерживает философские положения о необходимости сочетания чувственного и
рационального, эмпирического и теоретического уровней познания при
признании ведущей роли практики как критерия истины. Программа фокусируется на формировании способностей к познанию окружающего мира
путем реально- го взаимодействия с ним (а не путем теоретической работы
с его абстрактными моделями). Из теоретической модели невозможно выведение всего разнообразия проявлений окружающего мира, и, если есть
цель подготовить детей к жизни в постоянно изменяющемся мире, необходимо научить их видеть все его разнообразие и ориентироваться в нем,
научить видеть всю динамику и адаптироваться к ней.
Планирование и проведение проектов
Проект можно обозначить как сознательно выбранную и целенаправленную деятельность детей и взрослых, занимающихся в запланирован282

ной по времени и по содержанию последовательности какой-либо темой из
жизненной реальности детей. Проекты организуются по конкретным поводам, в которых отражаются склонности и интересы детей. Но в рамках
проектов могут прорабатываться и темы, с которыми дети до сих пор еще
не вступали в контакт, если они важны для адаптации детей в обществе и
для расширения их понимания мира. Проекты отбираются также и на
основании того, подходит ли та или иная тема для такой формы работы.
Например, должна быть возможна достаточно длительная по времени
проработка. Тема должна предоставлять возможности для изменений и
приобретения опыта; её следует планировать и проводить как структурированное учение через опыт. Проекты должны содержать в себе разнообразные игровые и учебные акции. Проектная работа является для детей
интересной и богатой переживаниями в том случае, если они сами могут
влиять на ход проекта. Поэтому проекты планируются не педагогом для
детей, а совместно с детьми. Учение в проектах – это исследовательское и
открывающее учение. При этом результат не известен заранее, ответы
заранее не ясны. Напротив, дети и взрослые занимаются совместным процессом исследования, изучения и изыскания. Проекты – несмотря на необходимое планирование и подготовку – являются учебными структурами,
открытыми для спонтанных идей детей, новых размышлений педагогов или
импульсов родителей и других лиц.
Задачи педагогов:
Во-первых, изучить жизненные ситуации детей.
• Для этого с помощью систематических и целенаправленных наблюдений выявлять интересы и потребности детей, вопросы и проблемы, актуальные для них «жизненные темы».
• Наблюдать за общественным и культурным развитием и определять
то, что имеет значение для врастания детей в общество и для расширения
их понимания мира.
• Принимать участие в решении того, какая тема должна прорабатываться в рамках проекта с учетом необходимости расширения знаний детей и развития их самоопределяемых, социально ответственных и компетентных действий.
Во-вторых, определять конкретные цели педагогических действий.
• Для этого переносить общие цели Программы в рамки темы проекта и соотносить их со знаниями, умениями и навыками, которыми дети
уже располагают и которые им требуются для того, чтобы самостоятельно
и компетентно конструировать ситуацию.
283

• Дифференцировать цели в соответствии с ближайшими задачами
развития у более младших и более старших детей или у детей с особыми
потребностями.
В-третьих, обдумывать и планировать осуществление проекта со- вместно с
детьми.
• Для этого проводить «сбор материала» по теме, т. е. фиксировать все
идеи, аспекты, взаимосвязи, вопросы и ассоциации, которые возникают по
этому поводу у них или у других лиц – без ограничения.
• Анализировать с детьми, с родителями, с коллегами то, как им представляется ситуация с их точки зрения и какой опыт они могли бы
привнести.
• Планировать и поддерживать разнообразную деятельность и занятия для отдельных детей, для малых и больших групп вплоть до всей образовательной организации.
• Быть доступными детям в качестве собеседников и поддерживать
детей в реализации их намерений.
В-четвертых, оценивать опыт совместно со всеми участниками.
• Для этого анализировать, насколько активно дети принимали участие и в чем они сами видят для себя успех.
• Наблюдать за тем, чтобы анализ и контроль в первую очередь способствовали самостоятельной деятельности детей и поискам ответов на
вопросы о том, какие цели были достигнуты и правильно ли была вы- брана
тема.
• Вести документацию по всему ходу проекта и привлекать к этому
де- тей, так чтобы процесс стал узнаваемым и понятным для детей и
родителей. Содержание обучения – это то, чему мы хотим обучить детей.
Диффе- ренциация содержания в соответствии с готовностью, интересами
и стилем обучения детей может быть проведена на двух уровнях:
а) то, чему педагог обучает;
б) то, каким образом он предоставляет доступ к знаниям тем, кто хочет
их получить. В зависимости от готовности детей воспитатель, например:
выявляет ранее полученный опыт детей, их текущие знания о конкретном
содержании и соответственно адаптирует под них вопросы и ход деятельности; позволяет детям выразить то, что они знают, способом, которым они
выражали свои знания до этого времени: в зависимости от уровня их выразительной способности некоторые дети могут описать свой опыт группе, в
то время как другие могут нарисовать то, что знают; показывает многочис284

ленные примеры употребления новых знаний таким образом, чтобы дети
могли соотнести их с различным личным опытом и установить связь; в
рамках проекта поощряет детей искать информацию по данной теме способом, которым они владеют лучше всего; предоставляет образцы различной
сложности, так что дети могут использовать те, которые соответствуют их
готовности. Например, при формировании математических понятий использует различные доступные символы, рисунки-фотографии, предметы и
т. д. В зависимости от интересов детей педагог, например: заботится о том,
чтобы темы, рассматриваемые детьми, отражали различные интересы. В
«обширной» теме (например, «машины») дети могут выбрать аспекты,
которыми хотят заниматься (например, «колеса», «велосипеды» и т. д.). В
зависимости от особенностей ребенка, педагог, например: заботится о том,
чтобы материал, выбранный для рассмотрения конкретной темы/понятия,
позволял варьировать стиль обучения детей. Например, ребенок в проекте
о спорте может и рассказывать группе о виде спорта, и показывать фотографии разных спортивных моментов, и показывать видеозапись спортивных
моментов, используя визуальные и акустические технические средства;
поощряет детей, чтобы они больше узнавали о теме обсуждения и показывали другим ребятам движения, которые они знают, когда выходят во
двор; представляет содержание деятельности (например, понятие, навык),
используя различные графические представления (например, чтобы показать, что «части» составляют общую картину).
Методы, формы,виды культурных практик избираются для понимания
какого-либо содержания детьми. Когда дети знакомятся с новыми идеями,
понятиями, информацией или навыками, они вступают в процесс «обработки» этих новых «данных» для того, чтобы понять их и постепенно
«сделать своими собственными» (Томлинсон, 2001). Дифференциация
процесса касается способа, которым педагог помогает детям перейти от
имеющегося у них понимания к пониманию более высокого уровня в зависимости от готовности, интересов и образовательных профилей детей.
Образовательный процесс включает и управление развивающей средой,
которое касается возможностей, предоставляемых условиями обучения. В
зависимости от готовности к обучению детей педагог, например: заботится о том, чтобы деятельность, которую он организует для ознакомления детей с идеей, понятием или навыком, соответствовала текущему
уровню их знаний. То есть деятельность должна быть ни слишком легкой,
ни слишком сложной, малознакомой или совершенно незнакомой детям.

285

Как только дети ознакомятся с идеей, организуется деятельность другого
уровня сложности; в деятельности с одной и той же целью для всех де- тей
обеспечивает разнообразие материалов и инструментов. Например, в
проекте по созданию открыток маме к 8 марта, педагог может предоставить детям как почти завершенные заготовки поздравительных открыток,
которые позволяют добавить в них что-то свое и быстро завершить работу, так и практически «пустые» заготовки – для тех, кто хочет сделать
свой собственный вариант и т. п.; обеспечивает деятельность тем, кто уже
закончил свою работу; использует различные виды вопросов, которые
активизируют различные познавательные функции, соответственно изучая готовность детей к обучению (например, вопросы – открытые, закрытые, дополнительные и т. п.); использует обратную связь для направления детей в соответствии с их возможностями; напоминает детям, что к
нему можно обращаться в процессе обучения; дает четкие инструкции
(например: «Сначала делаем…, потом делаем…») детям, поскольку они
пытаются овладеть новыми знаниями по-разному; предоставляет детям
возможность заниматься дальше или вернуться к чему-то, чтобы они научились понимать лучше. К примеру, педагог дает детям возможность экспериментировать с различными материалами, которые плавают или тонут
дольше одного дня, до тех пор, пока они не заметят, что сами в состоянии
сделать необходимые выводы и необходимые обобщения. В зависимости
от интересов детей педагог, например: связывает понятие, которое хочет
объяснить детям, с их интересами. В зависимости от особенностей детей
педагог, например: показывает детям разные способы экстериоризации
понятия: письменный (путем написания на листе словами (для тех, кто уже
умеет сам это делать), цифрами или символами) и устный; объясняет в
начале деятельности ее цели («Мы собрались, чтобы…» или «Скоро попрошу вас перейти к…») и обобщает выводы обсуждения, эксперимента,
исследования и т. д.; «думает вслух», чтобы позволить детям наблюдать за
его способом мышления; поощряет детей выполнение заданий разными
способами. Например, поощряет решение математического задания разными способами (с использованием объектов, слов, символов); позволяет
детям выбирать условия работы: индивидуально или в группе, сидя или
стоя, за столом или на полу.
Программой рекомендуется реализация задач образовательной деятельности в течении всего времени пребывания детей в детском саду, но
при этом не предусматривается жесткого планирования (регламентирования) образовательного процесса. Планирование образовательной деятельности осуществлять на основе принципа гибкости, исходя из осо286

бенностей Программы, условий образовательной деятельности в детском
саду, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив
воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников дошкольной
образовательной организации. Планирование образовательной деятельности педагогов в форме гибкого учебного плана, должно опираться на
результаты педагогической оценки индивидуального развития детей и
должно быть направлено в первую очередь на создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, наформирование развивающей предметно-пространственной среды.

3.3. особенности организации развивающей
Предметно-Пространственной среды

Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством среды и средствами обучения и воспитания детей дошкольного
возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
Понятие «развивающая предметно-пространственная среда» охватывает и пространственную ее организацию, и соответствующее наполнение. Педагогически и психологически целесообразная развивающая
предметно-пространственная среда способствует оптимизации процесса
совместной деятельности, взаимодействия взрослого с детьми и детей с
друг другом. В свою очередь, организованное педагогическое взаимодействие – одно из условий создания «социальной ситуации развития для
участников образовательных отношений». Среда выступает не в пассивной роли «условия» реализации способностей детей, а в качестве эффективного механизма развития этих способностей.
Развивающая среда в контексте ФГОС ДО должна быть ориентирова на
на индивидуальные траектории развития дошкольников. Поэтому на
каждом возрастном этапе должны быть выделены приоритетные образовательные задачи, которые следует учитывать при организации развивающей предметно-пространственной среды.
Принимая во внимание философский и концептуальный аспекты
Программы «СамоЦвет», ориентированной на формирование ценностей,
предлагается разделить или условно выделить в групповом или специальномпомещения для осуществления образовательной деятельности, 3 значимых пространства:
287

•
пространство для спокойных, сдержанных игр, для
размышления;
•
пространство для активного движения и веселого
взаимодействия со сверстниками;
•
пространство для «делового» общения самостоятельного и
актив- ного преобразования окружающей действительности.
Данный подход позволит структурировать пространство, соотноше- ние
пространства для каждой зоны может варьироваться воспитателем с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей детей и решаемых
образовательных задач развития и коррекции, он перекликается и конкретизируется с подходом, предложенным Н. А. Коротковой. Программой
предложены три зоны:
1) зона для спокойной деятельности;
2) зона активной деятельности, связанной с экстенсивным использованием пространства (активным движением, возведением крупных игровых
построек и т. п.),
3) деловая зона. Все зоны, в зависимости от конкретной образовательной ситуации, должны обладать возможностью изменяться по объему –
сжиматься и расширяться, то есть иметь подвижные, трансформируемые
границы.
Доступность и безопасность среды регулируются соответствующими
нормативными документами и также обязательно учитывается при размещении оборудования и оснащения. Пространство группового помещения
должно стать полифункциональным в каждой своей части.
Объединяющим все пространства принципом компоновки содержательного наполнения может являться ценность «социальная солидарность», которая позволит обеспечить условия для позитивных доброжелательных отношений между детьми, предоставит возможность ребенку
получить поддержку взрослого или более опытного сверстника, предоставив возможность свободного выбора деятельности, материалов и партнеров, для принятия детьми самостоятельных решений, свободного выражения своих чувств и мыслей.
Ребенок развивается через познание, переживание и преобразование
окружающего мира, поэтому тщательно продуманная развивающая образовательная среда побуждает детей к исследованию, проявлению инициативы и творчества.
В Программе образовательная деятельность делится на два основных
образовательных блока: совместную непринужденную партнерскую де288

ятельность взрослого с детьми и свободную самостоятельную деятельность детей. В первом блоке основную роль выполняет взрослый, во втором
большое значение приобретает предметная среда. Разумно спроектированная среда облегчает работу воспитателя, позволяет сделать образовательный процесс более эффективным, жизнь детей – интересней.
Наиболее важным является вопрос создания целесообразной предметной
среды в групповом помещении, именно в нем дети проводят больше всего
времени.
Развивающая предметно-пространственная среда должна быть (в соответствии с ФГОС ДО) содержательно-насыщенной, трансформируемой,
полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.
1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.
Образовательное пространство должно быть оснащено средствами
обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими
материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарём (в соответствии со спецификой Программы).
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:
•
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
актив- ность всех воспитанников, экспериментирование с доступными
детям ма- териалами (в том числе с песком и водой);
•
двигательную активность, в том числе развитие крупной и
мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
•
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с
предмет- но-пространственным окружением;
•
возможность самовыражения детей.
Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство должно предоставлять необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами.
2)
Трансформируемость пространства предполагает возможность
из- менений предметно-пространственной среды в зависимости от
образова- тельной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и
возможностей детей;
3)
Полифункциональность материалов предполагает:
289

•
возможность разнообразного использования различных
составляю- щих предметной среды, например, детской мебели, матов,
мягких моду- лей, ширм и т. д.;
•
наличие в образовательной организации или Группе
полифункцио- нальных (не обладающих жёстко закреплённым способом
употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных
для использо- вания в разных видах детской активности (в том числе в
качестве предме- тов-заместителей в детской игре).
4) Вариативность среды предполагает:
•
наличие в образовательной организации или Группе различных
пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих
свободный выбор детей;
•
периодическую сменяемость игрового материала, появление
новых
предметов,
стимулирующих
игровую,
двигательную,
познавательную и исследовательскую активность детей.
5) Доступность среды предполагает:
•
доступность для воспитанников, в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех
помещений, где осу- ществляется образовательная деятельность;
•
свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными
воз- можностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспе- чивающим все основные виды детской активности;
•
исправность и сохранность материалов и оборудования.
6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и
безопасности их использования.
Построение предметной среды осуществляется на основе единства
трёх составляющих компонентов культурных практик (поведенческого,
когнитивного, эмоционально-чувственного) с учетом системы ценностей:
«Семья», «Здоровье», «Труд и творчество», «Социальная солидарность».
Содержание предметной среды представлено по модулям образовательной деятельности, в соответствии с содержательными линиями по
возрастным периодам дошкольного детства. Количество оборудования и
материалов варьируется в зависимости от количества детей в группе, а
также от количества мальчиков и девочек.
Предметно-развивающая среда культурных практик детей дошкольного возраста определяется как специальным образом организованное
290

пространство, обеспечивающее стимулирование и реализацию культурных практик. Особенности протекания культурных практик и специфические (индивидуальные) проявления ребенка в них определяются сформированным у ребенка опытом деятельности и общения. Данный опыт
рассматривается как субъективный (собственный, принадлежащий конкретному ребенку, отражающий его интересы и желания) и как субъектный, реализующий позицию ребенка как субъекта, проявляющийся в осознанности, целенаправленности и планировании собственных действий.
Предметно-развивающая среда культурных практик представляет собой
дидактически организованное пространство, в котором ребенок может
проявить практическую и творческую активность в реализации содержания
собственной (в т. ч. спонтанной) деятельности с учетом сфор- мированного
субъектного и субъективного опыта, и которое обуславли- вает решение
задач образовательных областей специфическими сред- ствами ее
компонентов.
При построении предметно-развивающей среды необходимо учиты- вать ее:
• соответствие возможностям ребенка – зоне его актуального разви- тия
– и способствовать, стимулировать ребенка к переходу на следующий этап
развития, т. е. создание через предметно-развивающую среду зоны
ближайшего развития дошкольника;
• соответствие особенностям данного вида культурной практики в совокупности ее компонентов и ее содержания.
Важнейшим для ребенка фактором, влияющим на его эмоциональное
состояние, является окружающая его среда. Как правило, под средой развития в ДОО понимается организация пространства и использование оборудования и другого оснащения в целях безопасности, психологического
благополучия ребенка, его развития*.
Для гармоничного развития детей младенческого и раннего возраста
необходимо чтобы руководители, администрация и воспитатели дошкольных образовательных организаций ориентировались на то чтобы
развивающая предметно-пространственная среда являлась эмоционально
развивающей предметно-пространственной средой, способствующей
наиболее полному развитию эмоционально-чувственной сферы детей
*

Дошкольное образование. Словарь терминов. М.: Айрис-пресс, 2005. с. 310.

этого возраста.
К условиям, которые влияют на формирование эмоционально-чувственной сферы детей младенческого и раннего возраста относятся:
291

•
отношения между участниками образовательных отношений –
т. е. эмоционально-поддерживающий компонент среды;
•
режимные моменты, организующие процесс пребывания
ребенка в группе детского сада – т. е. эмоционально-стабилизирующий
компонент среды;
•
внешняя обстановка (цветовое решение, удобство мебели и пр.)
– т. е. эмоционально-настраивающий компонент среды;
•
организация занятости детей – игры, занятия, сюрпризные моменты – т. е. эмоционально-активизирующий компонент среды ДОО;
•
проведение психогимнастических упражнений с детьми, или
эмоци- онально-тренирующий компонент среды (это условие не
предусмотрено нормами организации жизнедеятельности ДОО, однако
рекомендовано психологами и медиками).
Эмоционально-поддерживающий
компонент
среды
(отношения между участниками образовательных отношений)
Чтобы создать оптимально эффективную эмоциональную атмосферу
для всех воспитанников в группе педагогическим работникам необхо- димо
четко понимать цель своей деятельности на каждом этапе взаимо- действия
с детьми, соотнося ее с задачами эмоционального развития.
Главная педагогическая цель на первом этапе – адаптация ребенка к
ДОО*:
Для достижения этой цели должны быть реализованы следующие задачи:
•
установить эмоциональный контакт с ребенком; вовлечь его в
про- исходящие вокруг события: «(Имя), посмотри на меня», «Подойди ко
мне на минутку», «Покажи игрушку, что она делает» и т. д. Это должно
быть адресное эмоциональное обращение, чтобы ребенок чувствовал
теплоту и заинтересованность, исходящую от педагога;
•
создать положительный эмоциональный настрой в группе
детей по отношению к поступившему ребенку: «Ребята, посмотрите, кто к
нам пришел. Это (Имя). Он/она будет теперь ходить вместе с нами в садик»;
•
создать эмоционально теплую атмосферу в группе,
сформировать у детей положительное отношение к собственному
присутствию в группе детского сада.
На следующем этапе, организуя жизнь детей в детском саду, режим- ные
моменты, непрерывную образовательную деятельность необходимо
292

сформировать понимание детей о том, что детский сад – это безопасное
место, в котором надежно и интересно. На это будут работать совмест*
По материалам Зубковой Л. Н., Харитоновой Н. А. Профилактика
психоэмоционального напряжения у детей раннего возраста // Самые маленькие в детском
саду: Из опыта работы московских педагогов /Авт.-сост. В. Сотникова. М.: ЛИНКА-ПРЕСС
2005. С. 67–73.

ные положительные эмоциональные переживания, которые дети получат в
совместных играх и забавах. Педагогам во взаимоотношениях с детьми
важно делать акцент на формировании позитивного самовосприятия,
образа «я», поддерживать желание детей участвовать в совместной со
взрослыми деятельности, учить общаться с ребятами из группы, обращаясь к ним по имени, здороваться, прощаться, проявлять симпатию и сочувствие, развивать к детей умение как самим выражать свои эмоции
словами, мимикой и жестами, так и понимать эмоциональное состояние
других с опорой на эти составляющие эмоциональности. Важной осно- вой
для формирования чувства безопасности в ДОО является включение
родителей в образовательный процесс в качестве активных участников,
оптимизация детско-родительских отношений.
Чтобы жизнь детей в группе детского сада была для них привлекательной в процессе непрерывной образовательной деятельности необходимо
ставить эмоционально окрашенные задачи. Таковыми могут являться:
• способствовать формированию положительной эмоционального реакции детей через использования таких игр, как «Прогулка в лесу», «Угадай, кто пришел», развивать положительную эмоциональную реакцию на
реальное и воображаемое окружение, используя простейшие приемы
театрализации;
• снимать эмоциональное мышечное напряжение у детей. Для этого
подходят игры-имитации «Кошечка», «Лошадка», «Маленькие ножки бегут по дорожке», игры в центрах «Песок и вода» «Искусство», в местах для
уединения;
• вызывать положительное отношение к игре, игрушке. Для детей
ран- него возраста можно использовать игры: «Найди свою игрушку»,
«Чудес- ный мешочек», «Найди свою пару»;
• вырабатывать положительную эмоциональную реакцию на различные звуки – шумы, музыку, интонацию. Игры, которые способствуют
решению этой задачи «Петрушка-музыкант», «Сержусь или радуюсь?»,
«Кто пришел?».
293

• создать эмоционально заряженные игровые ситуации в совместной
деятельности детей, использовать хороводные и подвижные игры.
Важная роль в создании положительного эмоционального настроя детей к атмосфере совместного пребывания в дошкольной образовательной
организации принадлежит педагогам. Многое зависит от его настроя,
умения эмоционально окрашивать собственную речь, умения проявить
симпатию и любовь к детям.
Планируя свою работу, педагоги, работающие с детьми младенческого
и раннего возраста должны стремиться к тому, чтобы дети чувствовали себя
принятыми, ожидали интересных, положительных моментов в тече- ние
всего времени пребывания в детском саду.
Взаимодействуя с детьми младенческого и раннего возраста педагоги
должны организовывать контакт с ними «на уровне глаз»: присаживаться
рядом с детьми на маленький стул или на пол, наклоняться к ребенку.
Это способствует налаживанию контакта, помогает детям чувствовать себя
значимыми.
Педагог является образцом для подражания. Дети бессознательно воспринимают особенности и манеру поведения педагога. Помня об этом, педагог показывает детям образцы внимательного, доброжелательного отношения к окружающим, поддерживает и поощряет положительные поступки
детей, проявления вежливости в отношении сверстников и взрослых. Педагог организует проблемные ситуации (в соответствии в возрастными особенностями), в которых детям приходится решать самим, какой способ взаимодействия с окружающими может быть наиболее эффективным.
Эмоциональная речь педагога, внимательное отношение к детям помогают создавать у воспитанников бодрый положительный настрой в течение всего дня, способствующий желанию играть, заниматься, общаться.
В педагогической копилке педагога должен быть набор игр, потешек,
стихотворений, песенок, шуток, прибауток, которыми можно сопровождать повседневные действия детей, такие , например, как умывание,
укладывание спать, одевание на прогулку, начало занятий, приглашение к
столу, способствующих развитию положительного восприятия детьми
рутинных ежедневных занятий, делающих их отличными друг от друга.
Одним из главных условий, обеспечивающих нормальное развитие детей младенческого и раннего возраста является единство требований и педагогических воздействий со стороны всех участников воспитательного
процесса: педагогов и родителей. Следовательно педагоги должны согласовать требования, предъявляемые к детям в соответствие с ФГОС ДО и
294

требования, предъявляемые к детям родителями. Действия педагогов и
родителей также должны быть согласованными и не вызывать у детей
чувства непонимания.
Эмоционально-настраивающий
компонент
среды
(внешняя обстановка (цветовое решение, удобство мебели и пр.)
При обустройстве внешней обстановки группы необходимо учитывать
следующие правила:
1.
Цветовое решение оформления группы должно быть
спокойным для восприятия, но при этом содержать элементы
привлекающие внима- ние, которые будут способствовать снижению
однообразия.
2.
Важно эстетическое оформление всех зон группы: игровой
зоны, спальни, туалета, умывальной комнаты и т. д.
3.
В организации музыкального фона хорошо использовать не
только детские песни, но и классические музыкальные произведения.
4.
Детям должно быть удобно пользоваться всеми элементами
обста- новки: шкафчиками, умывальниками, кроватями, стульями,
столами, игрушками и т. д.
5.
При организации пространства следует помнить, что дети
младен- ческого и раннего возраста предпочитают стабильность, им не
нравятся пространственные изменения, поэтом изменения необходимо
запланиро- вать до прихода детей в образовательную организацию.
6.
Учитывая, что дети этого возраста не умеют играть совместно,
а предпочитают игры «рядом», то следует уделить внимание организации
пространства таким образом, чтобы дети могли играть по двое и по трое,
учитывая при этом, что одним из играющим может (и должен быть время
от времени) взрослый.
7.
Игрушки должны быть размещены на открытых стеллажах,
быть яркими и привлекательными.
8.
Менять игрушки в игровых центрах необходимо достаточно
часто, не перегружая при этом центры количеством игрушек, так как объем
вни- мания детей на этом возрастном этапе достаточно невелик.
9.
Приобретать в группу оборудование и пересматривать уже
имею- щееся следует с учетом его влияния на эмоционально-чувственное
разви- тие ребенка.

295

Эмоционально-развивающая среда группы раннего
возраста ДОУ в соответствии с задачами
эмоционально-чувственного развития ребенка включает:
Психолого-педагогическая
задача

Центры эмоционально-развивающей среды
группы ДОУ

•
обеспечение
эмоциональной ре- лаксации;
•
снятие эмоционального
напря- жения.

•
центр двигательной активности;
• центр «Песок-вода»;
•
центр искусства.

Побуждение к эмоциональному
отклику на игровое занятие и
желанию участвовать в совместной игре.

•
игровые двигательные модули;
•
центр игры «жилая комната», больница,
парик- махерская и т. д.;
•
центр развивающих игр.

формирование эмоциональноположительного отношения у
ребенка к окружающим людям, предметам, обстановке.

• центр театрализации с зоной «ряженья».

Учитывая, что большинство центров, определенных в таблице выше
достаточно хорошо известны педагогическим работникам, остановимся на
описании и возможностях центра «песок и вода».
Одна из основных задач этого центра – эмоциональная релаксация и
снятие психического напряжения, является частью другой дидакти- ческой
задачи – знакомство со свойствами различных материалов, ос- воение
детьми первичных представлений о величине, форме предметов,
направлена на развитие мелкой моторики. Другими словами, при выполнении детьми заданий, которые в результате знакомят их с некоторыми
свойствами песка и овода, в процессе манипулирования (сжатия песка в
кулаке, пересыпания его между пальцами, хлопанье ладонью по воде,
происходит снижение эмоционального напряжения и тревожности, укрепление позитивного эмоционального состояния.
Оборудование для взаимодействия детей с песком и водой должно располагаться так, чтобы было легко проводить уборку. Для детей необходимо дополнительное оборудование: непромокаемые фартуки, нарукавники, формочки, сосуды для воды разной формы, моющиеся игрушки из
резины и пластика, совочки, фигурки для закапывания: геометрические
фигурки, колечки, шарики разных размеров и цветов), цветные камешки,
ракушки и прочее. Дети должны иметь возможность подходить к емкостям с песком и водой с разных сторон.
296

Игры с песком: «Найди клад», «Испечем пирожки», «Дорожки». Дети
должны использовать как сухой, так и влажный песок.
Игры с водой: «Тепло-холодно», «Драгоценность», «Берег моря»,
«Плывет кораблик». Температура воды и ее количество может варьироваться в соответствие целям занятия.
Эмоционально-стабилизирующий компонент среды*
(режимные моменты, организующие процесс
пребывания ребенка в группе детского сада)
Для детей младенческого и раннего возраста важно чувствовать себя в
безопасности. Это чувство обеспечивает им повторяемость событий, их
предсказуемость. Это делает необходимым соблюдение режимных моментов, постоянство в их протекании и чередовании.
Режим дня – это такая организация периодов сна и бодрствования, при
которой происходит стабильное чередование привычных видов деятельности, занятий, сна, отдыха, питания, прогулок, выполнение правил гигиены.
Правильно организованный режим дня способствует хорошему самочувствию детей младенческого и раннего возраста, поддержанию в хорошем функционировании центральной нервной системы, положительно
влияет на процессы роста и развития организма**.
При этом при постоянной предсказуемой повторяемости режимных
моментов, должна быть сменяемость внутреннего их содержания: прогулки должны быть не похожи друг на друга, питание должно быть разнообразным, содержание занятий должно отличаться одно от другого.
В. Г. Алямовская, С. Н. Петрова считают, что организации режима дня
стоит придерживаться следующих рекомендаций в соответствие с особенностями формирования работоспособности и утомления детей:
1. Понедельник и пятница должны быть днями с небольшой физической и интеллектуальной нагрузкой, так как это дни низкой работоспособности: в понедельник работоспособность находится на стадии «включения», пятница – спад работоспособности. Учет этих особенностей
позволит обеспечить ребенку легкое вхождение в рабочую неделю и удовлетворение своим пребыванием в детском саду в конце недели.

* По кн.: Алямовская В. Г. , Петрова С. Н. Предупреждение психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста. Изд. Скрипторий 2000, 2002. (http://adalin.mospsy.ru/
l_03_00/l_03_02d.shtml)

297

** Дошкольное образование. Словарь терминов. М.: Айрис-пресс, 2005. с. 268.

2. Время, место и форма организации занятий должны отличаться друг
от друга по дням недели для обеспечения отсутствия угнетения психики.
3. В течение рабочего дня педагог должен предусмотреть возможность
для неформального общения с каждым воспитанником.
4. Между занятиями с высокой интеллектуальной и физической нагрузкой должен быть предусмотрен перерыв не менее 48 часов. Это должно
быть продумано педагогом как в течение недели, так и в течение рабочего
месяца.
5. Важно организовывать игры воспитателя с детьми, в которых роль
вос- питателя определять будут дети. Такая деятельность должна
присутствовать в течение недели хотя бы один раз утром и один раз в
вечернее время.
6. В режиме дня должно быть выделено время (постоянное) для проведения профилактических мероприятий (релаксаций, дыхательных, пальчиковых и других гимнастик, закаливания, проветривания и т. д.).
Стрессовым состояниям подвержены дети при нарушении нормального физического развития. Чувству эмоционального комфорта при посещении дошкольной образовательной организации будет способствовать
ощущение физического здоровья, телесного комфорта.
Организация детского сна
Наличие недосыпания плохо сказывается на детском психическом благополучие: может наблюдаться неуравновешенность, суетливость, забывчивость, плохое звукопроизношение, невнятность речи, рассеянное внимание, плохая память. Недосыпание может сопровождаться неприятными
для ребенка физическими проявлениями: ощущении «песка» в глазах, что
заставляет ребенка их постоянно тереть. При недосыпании у детей
снижается работоспособность и появляется негативное восприятие происходящего.
Со временем постоянное недосыпание может привести к изменениям в
физиологическом и психическом созревании организма: ребенок плохо ест,
худеет, становится раздражительным и плаксивым.
Основные условия полноценного детского сна в образовательном учреждении.
1. Спальня должна хорошо проветриваться в любое время года. В момент укладывания форточки и фрамуги должны быть закрыты. Но когда
дети улеглись и хорошо укрыты, проветривание стоит возобновить (исключение составляют очень низкие зимние температуры). В случае силь298

ных перепадов температуры между помещением и улицей, необходимо
отрегулировать время проветривания. В этом случае дети спят гораздо
крепче, так как происходит постоянное насыщение воздуха кислородом.
2. В момент укладывания может звучать тихая спокойная знакомая
фоновая музыка, или педагог может читать детям известную им сказку, не
требующую напряжения умственных способностей. Укладывание мо- жет
сопровождать тихое пение колыбельной песни. После колыбельной
воспитатель может потихоньку подойти к каждому ребенку и прошептать
ему на ухо приятное слово, предназначенное только для него. Можно использовать запись с шумом дождя или морского прибоя, когда все дети уже
улеглись. Ежедневное прослушивание этих звуков будет способство- вать
формированию условного рефлекса на быстрое засыпание. Хорошо
действуют на детей нежные тактильные прикосновения к волосам, лбу,
плечикам, рукам.
3. После пробуждения не следует продолжать держать детей в постели,
им должна быть предоставлена возможность встать, умыться, одеться и
поиграть в тихие игры, чтобы не мешать остальным детям спать.
4. После сна может быть организована зарядка для обеспечения комфортного процесса просыпания и закаливающие процедуры.
Психологические аспекты организации питания детей
Организация питания оказывает на детей особое влияние. Для комфортного пребывания детей младенческого и раннего возраста необходимо уделить вопросам организации питания особое внимание.
Важным в организации питания являются: качество предлагаемых
детям блюд, соответствующих потребностям растущего организма, учитывающее особенности здоровья детей. Прием пищи может быть организован ка большая релаксационная пауза. Для этого может быть включена
тихая спокойная фоновая музыка, не заглушающая голоса людей. Не следует заставлять детей есть силой. Для формирования здорового аппетита
необходимо, чтобы блюда имели привлекательный вид, чтобы накрытые
столы радовали глаз и детям хотелось сесть за них и съесть то, что так
красиво лежит в тарелке. За столом необходимо обучать детей вести беседу: при этом говорить с полным ртом нельзя, это правило должно неукоснительно соблюдаться.
Физическая нагрузка, водные закаливающие процедуры как
средство снятия психо-эмоционального напряжения

299

Использовать движение и физические упражнения для снятия психоэмоционального напряжения рекомендуют многие психологи и физиологи, например Н. П. Бехтерева, И. П. Павлов.
Для правильной организации физической нагрузки должны учитываться психофизические особенности каждого возрастного этапа. Для проведения закаливающих процедур должны быть соблюдены определенные
условия: регулярность и постепенность. Самые простые и самые щадящие
водные закаливающие процедуры – это ходьба босиком по мокрым дорожкам, влажное обтирание верхней части туловища рукавичкой или массажным полотенцем. Такое закаливание доступно даже самым маленьким
воспитанникам дошкольных образовательных организаций. Важным является то, чтобы закаливающие процедуры нравились детям, приносили
удовольствие и они могли освоить их и выполнять самостоятельно.
Все режимные моменты должны действовать в комплексе: движение,
сон, питание, закаливание.
Эмоционально-активизирующий компонент среды
(организация занятости детей – игры, занятия,
сюрпризные моменты)
Для активизации эмоционального состояния детей в процесс деятельности и общения необходимо включать игры, занятия, сюрпризные моменты и др.
Несмотря на то, что игра еще не является ведущим видом деятельности, но ее организация в соответствие с возрастными особенностями
оказывает активизирующее действие на эмоциональное состояние. В игре
дети младенческого и раннего возраста могут проявлять свою физиче- скую
активность.
Важным видится влияние игр на развитие эмоционально-чувственной
сферы детей младенческого и раннего возраста.
Для детей этого возраста можно использовать игры, направленные на
накопление положительных эмоций («Давайте поздороваемся», «Скажи
соседу спасибо», «Кушаем и слушаем»), на эмоциональное общение со
сверстниками («Ветер дует на…», «Муравейник», , «Час тишина и час
шума»), на преодоление негативных эмоций («Футбол с подушкой» «Птичий двор»), на снятие эмоционального напряжения и релаксацию («Листопад», «Мыльные пузыри»), на формирование эмпатии («Передай улыбку»,
«Угадай, кто пришел», «Зеркало»),

300

Ситуации и события, непохожие на привычные, несущие в себе положительное содержание активизируют детей и насыщают их эмоциональное состояние положительными эмоциями.
Получается, что для детей младенческого и раннего возраста стабильное состояние важно для развития, его обеспечивает режим дня и привычные события жизни в дошкольной образовательной организации, но в
то же время однообразие жизни может привести к возникновению
комплекса «несвободы», оказаться и стрессовым фактором в том числе. Для
снижения возможности такого развития событий важно время от времени
включать сюрпризные моменты и неожиданности. Это могут быть
игрушки, которые пришли в гости, письма и подарки от героев
мультипликационных фильмов, неожиданная экскурсия на участок другой группы, интересная подвижная игра, с которой дети еще не знакомы,
атрибут профессиональной деятельности, человек – гость (работник детского сада, родитель) и т. д. Это дает детям почувствовать любопытство,
создает ощущение праздника.
Эмоционально-тренирующий
компонент
среды
(проведение психогимнастических упражнений с детьми)
Психогимнастические упражнения представляют собой, по мнению Е.
А. Алябьевой и М. И. Чистяковой, специально организованные заня- тия,
направленные на коррекцию и развитие определенных сторон пси- хики
ребенка. Психогимнастические упражнения могут быть направлены на
познавательную сторону эмоционально-личностную сферу, на волевую сферу личности детей младенческого и раннего возраста.
Эти занятия необходимы для детей с повышенной утомляемостью,
вспыльчивостью, а так же и других детей в качестве профилактики. Их
необходимо включать в занятия во время повышенной физической и
интеллектуальной нагрузки.
Основная цель психогимнастических упражнений – овладение навыками управления эмоциональной сферой: способности осознавать и понимать свои и чужие эмоции, правильно выражать их, полноценно переживать. Для детей младенческого и раннего возраста для развития этих
умений можно использовать пантомимические загадки, имитационные
упражнения, игры-имитации и др.
Структура организации работы, направленной на тренировку понимания эмоциональной сторона взаимоотношений, должна проходить через
301

ряд этапов, способствующих созданию условий для эмоционально-чувственного развития ребенка раннего возраста:
Начальный этап
На этом этапе может проводиться беседа с детьми, использоваться
художественное слово, загадка, яркая красочная игрушка, сюрпризный
момент и т. д. Цель этого этапа: мотивация детей на занятие или другую
форму работы с детьми.
Этап проживания действий
Для этого этапа характерно использование гимнастики (на утренней
гимнастики и гимнастике после сна, подвижной игре). Необходимо отрабатывать определенные движения. Цель этого этапа: достижение поставленных на занятии задач.
Этап организации эмоционального общения
На этом этапе в содержание общения ребенка со взрослым или сверстником включаются такие упражнения, которые позволяют выражать и
переживать чувства, например связанные с обменом ролями. Дети учатся
понимать эмоции и чувства, сочувствовать, сопереживать и сора- доваться
другим. Цель этого этапа: тренировка вербальных и невербаль- ных
проявлений в общении.
Этап организации контролируемого поведения
На этом этапе проводится показ и проигрывание типичных ситуаций
общения и подбор с детьми совместно с педагогом способов конструктивного, адаптивного поведения в них, отработка и закрепление приемлемых
способов взаимодействия с окружающими и решения простейших конфликтных ситуаций. Цель этого этапа: тренировка умения детей регулировать свои поведенческие реакции. Педагог может использовать разные
варианты одних и тех же упражнений, позволяющие отработать реагирование на внутренние и внешние переживания детей, на происходившие ранее
в детском саду или дома трудные ситуации, загадки на решение конфликтов, игры-фантазии с проекцией определенных эмоциональных проблем,
направленные на закрепление нового эмоционального реагирования.
Этап заключительный
На этом этапе проводится закрепление положительного эффекта посредством использования одобрения в виде обнимания друг друга, чтение
потешек и стихов, направленных на одобрение действий, выполненных
детьми в процессе занятия. Цель этого этапа: упорядочивание психической и физической активности детей.
302

Для этих занятий не рекомендуется использовать игровую атрибу- тику, так
как она может отвлекать детей от выполнения основных задач.
Модуль образовательной деятельности
«Социально-коммуникативное развитие»
От 2 месяцев до 1 года
Пространство группы рекомендуется организовать в виде хорошо разграниченных зон, оснащенных большим количеством развивающих материалов. Младенец живет в специфической и глубоко своеобразной ситуации развития. Предметы появляются и исчезают из поля зрения ребенка
всегда благодаря участию взрослых людей. Всякое, даже самое простое
отношение ребенка к вещам или внешнему миру всегда осуществляется с
помощью другого человека. Реакция ребенка зависит от пространственного положения вещей, физическое отдаление от предмета означает психологическое отдаление. Предмет на расстоянии, как бы не существует для
него, но интерес оживает, если рядом с предметом появляется взрос- лый
человек. Взрослый нужен не для того, чтобы достать предмет, а чтобы
предмет стал привлекательным. Ребенок младенческого возраста склонен к
подражанию, он сливается в деятельности с тем, кому подражает. Общение ребенка с взрослыми начинает опосредоваться предметами во второй половине младенчества. Однако ребенок вычленяет только отдельные
предметы и самого взрослого рассматривает как интересный предмет.
Первоначально его привлекают физические свойства предметов, а не действия с ними. Со всеми предметами он действует одинаково, независимо от
их назначения и функций. Взрослый является «источником» интерес- ных
предметов, ярких впечатлений. Он лишь показывает и дает ребенку
различные предметы, а манипулирует с ними младенец по-своему самостоятельно, независимо от взрослого. Также в этом возрасте интенсивно
идет развитие осязания, то есть ощущения от прикосновения (тактильные
ощущения). Грамотно организованная среда будет стимулировать развитие этого канала восприятия. Для этого необходимо обратить внимание на
подбор материалов, варианты заданий для малыша. Взаимодействие с
предметами и восприятие своего тела способствуют развитию мышле- ния,
в дальнейшем – формированию самосознания.
От 1 до 3-х лет

303

Дети 1–3 лет активно вступают во взаимодействие с взрослыми и сверстниками: подражают другу, стремятся продемонстрировать себя и начинают чувствовать отношение к себе, появляются первые речевые диалоги.
Формирование самооценки сопровождается естественными возрастными
переживаниями: неуверенностью, удовольствие от самостоятельных действий. Происходит переход от обозначения себя в третьем лице к личному
местоимению «я». К трем годам начинается познание ребенком самого
себя, своего имени, проявляется представление о своей половой принадлежности, возникает потребность в одобрении, признании самостоятельности. Поэтому в групповом помещении необходимо использовать материалы, отражающие социальные явления, отношения (фотографии людей в
разных эмоциональных состояниях, дидактические игры, в которых
представлены эпизоды детской деятельности в ДОУ).
Рекомендуется усложнять, обогащать предметно-игровую среду за счет
использования предметов полифункционального назначения и увеличения количества игрушек.
Примерный перечень материалов и оборудования
Содержательная линия «Культурная практика игры и общения»
Возраст
2 мес.–
12 мес.

Ценности

Материалы и оборудование

«Семья»

Дидактические наглядные пособия и игрушки:
•
куклы-младенцы, куклы среднего размера с
подвиж- ными частями тела;
•
игрушки, изображающие животных;
•
сюжетные картинки
•
развивающие напольные коврики;
•
игровые интерактивные панели «Голоса
животных и птиц», «Звуки природы»;
•
пальчиковые куклы;
•
игрушки-каталки на палочке, машины с
веревочкой
• напольный манеж, мягкие модули, коврики, гимнастические маты для ползания; горка-манеж, мостик, бревно
для перелезаний; фитболы (диаметром 60–80 см)

«Здоровье»

«Труд и
творчество»

•
•
•
•
•
•

наборы звучащих предметов разной формы;
браслет на руку бубенчиками;
погремушки с удлинёнными ручками;
музыкальные игрушки;
кубики мягконабивные с предметными картинками;
аудиотека: колыбельные песни, потешки

304

«Социальная
солидарность»
1–3 года

«Семья»

Образные игрушки, игрушки и оборудование для сюжетно-ролевой и театрализованной игры:
•
куклы крупные, средние, в том числе разных рас
и с ген- дерными признаками;
•
кукольные коляски, соразмерные куклам;
•
комплект кукольных принадлежностей;
•
набор кукольной одежды;
•
игрушечные утюг и гладильная доска;
•
набор столовой посуды (крупной и средней);
•
набор кухонной посуды (крупной и средней);
•
фигурки домашних животных с
реалистичным изо- бражением и пропорциями и их
детеныши – комплект; • набор ручных кукол би-ба-бо:
«семья»; «сказочные персонажи»; настольный театр,
плоскостной, театр на фланелеграфе, пальчиковый
театр, театр «на кеглях», «на палочках», «на
перчатке», театр «заводных игрушек»
•
фигурки-человечки (объемные 10–15 см);
•
набор муляжей овощей и фруктов;
•
набор муляжей продуктов для завтрака
(обеда);
•
наборы игрушек среднего размера,
изображающих знакомых героев сказок для
настольного (объемного или плоскостного) театра;
•
набор масок сказочных животных;
•
ширма настольная или напольная для
театрализован- ных игр;
•
матрешка-семья; Предметы быта:
•
ширма-остов домика;
•
игровой модуль «Кухня» (соразмерный
ребенку) с плитой и аксессуарами; • кукольный стол,
стул;
•
кукольная кровать;
•
кукольный диванчик;
•
шкафчик для кукольного белья;
•
телефон;
Дидактические наглядные пособия и игрушки:
•
фотографии семьи (мамы, папы, братьев,
сестер, ба- бушки, дедушки и т. д.), совместные
фотографии;
•
набор демонстрационных картинок для
группировки и обобщения;

305

•
настольно-печатные игры: разрезные
картинки (из 2– 4 частей); игры типа «Кому что
нужно», «Каких де- ток потеряла мама?» (курица,
корова, лошадь, коза, со- бака и др.).

«Здоровье»

•
ростомер;
•
кукла-девочка, кукла-мальчик (для изучения
лица, одежды мальчика и девочки в сравнении);
•
набор лиц человека, изображенных с разной
мимикой
(для фланелеграфа);
•
игры-качалки, игры-каталки;
•
дидактические игры: «Угадай, кто это?» (по
частям лица, головы угадать мальчика, девочку, тетю,
дядю и др.).

306

«Труд и
творчество»

•
художественная литература (сказки, стихи);
•
интерактивные игрушки со звуковыми
эффектами; • детские иллюстрированные книги (с
плотными стра- ницами);
•
аудиозаписи с произведениями фольклора
(русские народные песенки, потешки);
•
игровой модуль «Мастерская» (соразмерная
ребенку) с набором инструментов;
•
комплект (модуль-основа и аксессуары) для
ролевых игр «Магазин», «Больница»);
•
игрушечный набор доктора (фонендоскоп,
термометр, шпатель и др.);
•
игрушечный кассовый аппарат;
•
игрушечные весы;
•
сумки, корзинки, рюкзачки;
•
набор транспортных средств разного вида
(автомо- биль, автобус, самолет, кораблик, паровоз);
•
крупный строительный материал;
•
объемные модули (набивные или надувные:
кубы, ци- линдры, валики и др.);
•
ящик для мелких предметов-заместителей.
«Социальная
•
тематически альбомы с фотографиями
солидарность» «Наши де- вочки», «Наши мальчики», «Наши друзья»
•
дидактические игры «Что такое хорошо и что
такое плохо», «Добрые поступки», «Вежливые слова»

Содержательная линия «Духовно-нравственная культурная практика»
Возраст
2 мес.–
12 мес.

Ценности
«Семья»

«Здоровье»
«Труд и
творчество»

Материалы и оборудование
•
фотографии семьи (мамы, папы, братьев,
сестер, ба- бушки, дедушки и т. д.);
•
совместные фотографии;
•
аудиозаписи (стихи, колыбельные песни).
•
•
•
•

деревянные ложки;
матрешки;
глиняные свистульки;
деревянные резные игрушки-забавы.

«Социальная
солидарность»
1–3 года

«Семья»

•
альбомы с подборкой стихов, пословиц, загадок
о се- мье;
•
сюжетные картинки, изображающие действия
членов семьи.

307

«Здоровье»

• иллюстрации выражений лица с различным настроением

«Труд и
творчество»
«Социальная
солидарность»

Содержательная линия «Культурная
практика безопасности жизнедеятельности»
Возраст
2 мес.–
12 мес.

Ценности

Материалы и оборудование

«Семья»
«Здоровье»
«Труд и
творчество»
«Социальная
солидарность»

1–3 года

«Семья»
«Здоровье»
«Труд и
творчество»

• игровые развивающие коврики «Дорожное движение».
• плакаты изображающие осторожное обращение с
огнем;
• плакаты по изучению правил дорожного движения
•
автомобили грузовые, легковые;
•
автомобили служебные (пожарная машина,
скорая по- мощь, полицейская машина);

«Социальная
солидарность»

Содержательная линия «Культурная практика
самообслуживания и общественно-полезного труда»
Возраст
2 мес.–
12 мес.

Ценности
«Семья»
«Здоровье»

Материалы и оборудование
• музыкальные игрушки;
• оборудование для воздушных и водных процедур.
•
игровые интерактивные панели «Голоса
животных и птиц», «Звуки природы»;
•
оборудование
для
обеспечения
экологической
безопасности:
очистителиионизаторы воздуха.

308

«Труд и
творчество»

•
альбом с картинками: предметы гигиены,
одежды, по- суды;
•
подвесные мобили (музыкальный, для
дотягивания и захвата игрушек).

«Социальная • лошадки-качалки;
солидарность» • игрушки-каталки.
1–3 года

«Семья»

«Здоровье»

•
игрушки
для
развития
навыков
самообслуживания и мелкой моторики;
•
настенный планшет «Распорядок дня» с
набором кар- точек;
•
серии сюжетных картинок для установления
последо- вательности действий и событий; • серии
картинок: части суток.
• игровые интерактивные панели
• дидактические, развивающие игры

«Труд и
творчество»

«Социальная
солидарность»

•
алгоритмы, схемы: выполнение культурногигиени- ческих навыков, одевание одежды по
сезонам, пользо- вание столовыми приборами во
время еды, поведение за столом;
•
игрушка на колесах на палочке с
озвученными эле- ментами;
•
сюжетные картинки (с различной тематикой)
круп- ного формата;
•
набор для уборки (ведерко, тазики, тряпочки,
совок, веничек детский);
•
природные и бросовый материал (желуди,
шишки, ка- мешки, пробки и т. д.); • лейка, тазы для
воды;
•
набор для улицы: ведерко, формочки,
совочек, ло- патка, грабельки.
• художественная литература (сказки, стихи,
загадки); • подбор мультфильмов, раскрывающих
значимость на- выков самообслуживания и навыков
труда; • крупная машина с сиденьем для ребенка.

Модуль образовательной деятельности «Речевое развитие»
Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками
и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.
309

Речевая развивающая среда создаёт благоприятные условия для формирования речевых умений и навыков детей не только в специально организованном обучении родному языку и речи, но и в самостоятельной
детской деятельности, обеспечивает разные виды детской активности (речевую, умственную, физическую, игровую), т. е. становится основой для
самостоятельной речевой деятельности.
Модуль образовательной деятельности «Речевое развитие» вклю- чает в
себя две содержательные линии – «Речевая культурная практика» и
«Культурная практика литературного детского творчества», которые
взаимодополняют друг друга. Содержательная линия «Речевая культурная практика» включает в себя пособия для развития и становления речи
детей в различных видах деятельности, а вторая содержательная линия
направлена на развитие речи детей посредством приобщения их к художественной литературе отечественных и зарубежных писателей и поэтов.
Содержательная линия «Речевая культурная практика»
Рационально организованная естественная обстановка, насыщенная разнообразными сенсорными раздражителями, игровыми материалами (предметное окружение, система дидактических игр, игрушки, книги, предметы,
обучающие зоны) способствуют обогащению, закреплению и становлению
речи. Развитие коммуникативных навыков, развитие связной, диалогической речи, знакомство с окружающем миров и социальной действительностью осуществляется и в ходе организации сюжетно-ролевых игр.
В первые месяцы жизни ребенок произносит короткие отрывистые
звуки, в 4–5 месяцев он певуче гулит, что очень важно для развития
речевого дыха- ния. Потом по подражанию взрослому начинает лепетать,
то есть произно- сить слоги, из которых позже образуются слова. К концу
года можно уже говорить о речевом развитии, поскольку формируются
основы понима- ния, ребенок начинает пользоваться несколькими
простыми словами.
В возрасте от года до трех лет происходит дальнейшее обогащение
смыслового содержания речи. Дети начинают устанавливать причин- ную
связь отдельных, часто повторяющихся явлений, делают сравне- ния,
умозаключения. Однако понимание речи окружающих взрослых
недостаточно совершенно. Необходимо продолжать упражнять детей в
различении предметов по внешнему виду, знакомить с отдельными их
признаками, словесным обозначением. Период третьего года жизни характеризуется большой речевой активностью. Наблюдая за окружающим и
самостоятельно действуя, получая при этом правильные словесные по310

яснения взрослых, ребёнок всё больше познаёт окружающее, ориентируются в нем, осмысливает доступные его пониманию явления и события.
Примерный перечень материалов и оборудования
Возраст
2 мес.–
12 мес.

Ценности

Материалы и оборудование

«Семья»

• куклы-персонажи театра би-ба-бо;
• интерактивные игрушки со звуковыми эффектами.

«Здоровье»

• игрушки для развития тактильного восприятия;
• оборудование для воздушных и водных процедур.

«Труд и
творчество»

•
наборы звучащих предметов разной
формы; • погремушки с удлиненными ручками;
•
развивающие напольные коврики.

«Социальная • игровые интерактивные панели «Голоса животных и
солидарность» птиц», «Звуки природы».
1–3 года

«Семья»

•
наборы парных картинок по теме (животные с
детены- шами, семья);
•
парные картинки типа лото (количество
элементов в каждой игре от 2–4);
•
разрезные картинки, разделенные на две части
по прямой;
•
наборы объемных и плоских игрушек
(животные, куклы);
•
дидактические игры «Чей малыш?»;
•
матрешка-семья из 5 элементов (от 5 до 15 см
высотой); • наборы картинок для группировки, по 4–6 в
каждой группе – животные, животные с детенышами,
птицы (ре- алистические изображения): домашние
животные, дикие животные, животные с детенышами,
птицы, рыбы, дере- вья, цветы, овощи, фрукты, продукты
питания, одежда, посуда, мебель, транспорт, предметы
обихода;
•
наборы предметных картинок для
последовательной группировки по разным признакам
(назначению, цвету, величине);

311

«Здоровье»

•
серии из 3–4 картинок для установления
последова- тельности действий и событий (сказочные,
социо-быто- вые ситуации);
•
куклы средние (20–35 см) разные;
•
кукольные коляски;
•
комплект кукольных принадлежностей;
•
набор наручных и пальчиковых кукол би-ба-бо:
семья;
•
«Листочки»; «Бабочки»; «Волшебный пушок».
•
наборы парных картинок по теме здоровье,
режим дня;
•
дидактические игры «Кто что ест?»;
•
стержни для нанизывания с цветными кольцами,
ша- рами, катушками, полусферами (5–7 элементов); •
набор из шнурков (не менее 10) и крупных элементов (не
менее 50) разных форм и цветов для нанизывания; • набор
из пластмассовых крупных (4–7 см) болтов
и гаек
четырех основных цветов 3-х геометрических форм (круг,
квадрат, треугольник): 18 и более элементов;
•
набор для забивания: молоточек с втулками
(пласт- массовые);
•
сортировочный ящик с прорезями разной формы
(Се- гена, Венгера, дом-сортировщик и аналоги);
•
рамки с 2–3 видами застежек (шнуровка,
пуговицы, крючки, кнопки);
•
панно
или
дидактическое
пособие,
выполненное в виде мягконабивного животного или
предмета с раз- нообразными застежками и съемными
элементами; • красочное панно (коврик) или
мягконабивная игрушка из тканей различной фактуры;
•
наборы картинок для группировки, по 4–6 в
каждой группе – овощи, фрукты, продукты питания;
•
серии из 3–4 картинок для установления
последова- тельности действий и событий (сказочные,
социо-быто- вые ситуации);
•
крупная мозаика (элементы основных цветов и
форм 3 см каждый или более в количестве 60 шт. и более)
с ос- новой для выкладывания фигур;
•
игрушечный набор доктора (фонендоскоп,
термометр, шпатель и др.).

312

«Труд и
творчество»

•
наборы парных картинок;
•
природный и бросовый материал: желуди,
шишки, ка- мешки, пробки и т. д.;
•
пирамидки (6–10 элементов), окрашенные в
основные цвета;
•
объемные вкладыши из 5–10 элементов (миски,
ко- нусы, коробки с крышками разной формы);
•
матрешки (5–7 элементов);
•
доски с вкладышами (с основными формами,
разде- ленными на 2–3 части);
•
набор объемных тел (кубы, цилиндры, бруски,
шары, диски);
•
рамки-вкладыши с цветными (6 цветов)
монолитными и составными формами, разными по
величине; • набор цветных палочек (по 5–7 каждого
цвета);

313

•
набор цветных кубиков с прозрачными гранями
раз- мером не менее 4×4×4 см.;
•
набор кубиков с цветными гранями (7 цветов);
•
набор объемных геометрических тел;
•
набор объемных тел для сериации по величине из
3–5 элементов (цилиндры, бруски и т. п.);
•
емкости с крышками разного размера и/или цвета
(для сортировки мелких предметов);
•
чудесный мешочек с набором объемных
геометриче- ских форм (5–7 элементов);
•
игрушки-головоломки (сборно-разборные из 2–3
эле- ментов);
•
игрушки-забавы с зависимостью эффекта от
действия: народные игрушки, механические заводные;
•
«Проблемный» ящик или столик со звуковыми,
свето- выми и механическими эффектами;
•
набор шумовых коробочек (по Монтессори или
аналоги); • наборы предметных картинок для
последовательной группировки по разным признакам
(назначению, цвету, величине);
•
разрезные (складные) кубики с предметными
картин- ками, разделенными на 4–6 частей;
•
серии из 4 картинок: части суток (деятельность
людей ближайшего окружения);
•
серии из 4 картинок: времена года 2–3 разные
(при- рода и сезонная деятельность людей);
•
крупногабаритный напольный конструктор (из
дерева: типа материалов Агаповой, В. П. Поликарпова;
анало- гичные из полимерных материалов); • автомобили
большого и среднего размера;
•
формы артикуляционной гимнастики для губ и
языка в символах;
•
артикуляционная гимнастика в альбомах на
опреде- ленный звук.

314

«Социальная
солидарность»

•
набор для экспериментирования с водой:
универсаль- ный стол с емкостями для воды и песка,
емкости 2–3 размеров и разной формы, предметы-орудия
для пере- ливания и вылавливания – черпачки, сачки;
•
набор для экспериментирования с песком:
универ- сальный стол с емкостями для воды и песка,
формочки разной конфигурации, емкости разного
размера, пред- меты-орудия – совочки, лопатки;
•
игровые наборы (транспорт и строительные
машины; фигурки животных, людей и элементы
инфраструктуры города: дороги, деревья, строения,
площадки и т. п.);
•
игровой модуль «Больница»;
•
игровой модуль «Магазин»;
•
игровой модуль «Парикмахерская»;
•
игровой модуль «Кухня» с плитой и
аксессуарами.

Содержательная линия «Культурная практика
литературного детского творчества»
Учитывая особый, постоянный, преобладающий интерес всех дошкольников к сказкам, в группах обязательно организуется уголок книги.
В уголке постоянно должны быть стихи, рассказы, направленные на формирование гражданских черт личности ребёнка, знакомящие его с историей нашей родины, с её сегодняшней жизнью. Рассматривание книг дает
ребенку возможность вновь пережить прочитанное, углубить свои первоначальные представления о прочитанном. Наряду с любимыми книжками в
центре находятся различные виды театра, маски, атрибуты для разыгрывания сказки. Для развития инициативной речи, обогащения и уточнения представлений детей об окружающем организуется самостоятельное рассматривание детьми книг, картинок, игрушек, предметов.
Примерный перечень материалов и оборудования
Возраст
2 мес.–
12 мес.

Ценности

Материалы и оборудование

«Семья»

• детские книги: русские народные сказки;
• аудиозаписи (стихи, колыбельные песни).

«Здоровье»

• детские книги: русские народные сказки;
• аудиозаписи (стихи, колыбельные песни).

«Труд и
творчество»

• детские книги: русские народные сказки;
• аудиозаписи (стихи, колыбельные песни).

315

«Социальная • детские книги: русские народные сказки;
солидарность» • аудиозаписи (стихи, колыбельные песни).
1–3 года

«Семья»

«Здоровье»

•
фланелеграф, картинки на фланелеграфе;
•
игрушки для обыгрывания содержания
литературного произведения;
•
иллюстрации к детским произведениям;
•
иллюстрации по обобщающим понятиям:
семья, детство;
•
альбомы или подборки иллюстраций по
теме семья;
•
сюжетные картинки по теме семья;
•
выставки: книги одного автора или одно
произведение в иллюстрациях разных художников; •
детские книги:
○ произведения русского фольклора: частушки,
по- тешки, песенки: «Наша Маша маленька…», «Изза леса, из-за гор…», «Бежала лесочком лиса с
кузовочком…», «Огуречик, огуречик…».
○ сказки о животных: «Козлятки и волк», обр. К.
Ушинского; «Теремок», обр. М. Булатова.
○ фольклор народов мира: «Три веселых братца»,
пер. с нем. Л.Яхнина; «Бу-бу, я рогатый», лит., обр. Ю.
Григорьева; «Котауси и Мауси», англ., обр. К. Чуковского; «Ой ты, заюшка-пострел…», «Ты, собачка,
не лай…», пер. с молд. И. Токмаковой; «Снегирек»,
пер. с нем. В. Викторова.
○ произведения поэтов и писателей России: А. Барто
«Мишка», «Грузовик», «Слон», «Лошадка» (из цикла
«Игрушки»), «Кто как кричит»; Г. Лагздынь
«Петушок»;
Н. Пикулева «Лисий хвостик», «Надувала кошка
шар…»; А. Пушкин «Ветер по морю гуляет…»;
М.Лер- монтов «Спи, младенец…»; А.Введенский
«Мышка»; Г. Сапгир «Кошка»; К. Чуковский
«Федотка», «Пута- ница»; Л. Толстой «Три медведя»;
В. Бианки «Лис и мы- шонок»; Г. Балл «Желтячок»; Н.
Павлова «Земляничка».
○ произведения поэтов и писателей разных стран:
С. Капутикян «Все спят», «Маша обедает» пер. с арм.
Т. Спендиаровой; Д. Биссет «Га-га-га!», пер. с англ. Н.
Шерешевской.
• детские книги:
○ произведения поэтов и писателей России: В. Берестов «Больная кукла», «Котенок»; Н. Саконская
«Где мой пальчик?».

316

«Труд и
творчество»

«Социальная
солидарность»

• детские книги:
○ произведения русского фольклора: частушки, потешки, песенки: «Заяц Егорка…».
○ фольклор народов мира: «Сапожник», польск.,
обр. Б. Заходера.
○ произведения поэтов и писателей
России:
Э. Мошковская «Приказ»; А. Плещеев «Сельская
песня».
• детские книги:
○ произведения русского фольклора: частушки,
по- тешки, песенки: «Наши уточки с утра…», «Пошел
ко- тик на Торжок…», «Чики, чики, кички…»,
«Солнышко, ведрышко…».
○ сказки о животных: «Маша и медведь», обр. М.
Булатова.
○ фольклор народов мира: «Разговоры», чуваш.,
пер. Л. Яхнин.
○ произведения поэтов и писателей России: С.
Мар- шак «Сказка о глупом мышонке»; В. Сутеев
«Кто сказал «мяу»?»; Л. Толстой «Спала кошка на
крыше…», «Был у Пети и Миши конь…».
○ произведения поэтов и писателей разных стран:
П.Воронько «Обновки», пер. с укр. С. Маршака; Ч.
Ян- чарский «В магазине игрушек», «Друзья», пер. с
польск. В. Приходько.

Модуль образовательной деятельности «Познавательное развитие»
Для познавательно-исследовательской деятельности, развития кругозора предметная среда наполняется материалами и оборудованием для
формирования, расширения представлений о многообразии признаков
животных и растений, для ознакомления с предметным миром, создаются
условия для детского экспериментирования.
Малышей необходимо знакомить с явлениями неживой природы, некоторыми представителями флоры и фауны, типичными признаками
строения животных и растений. Дети способны отмечать как общие, так и
отличительные признаки знакомых предметов и объектов. Рекомендуется
применять материалы, способствующие обогащению сенсорного опыта
детей, наборы однородных и различающихся по 1–2 признакам предметов
(пирамидок, кубиков и т. п.). Исследование и наблюдение по ходу деятельности способствуют выделению свойств, качеств и особенностей объек- тов
природы и окружающей действительности.
317

Примерный перечень материалов и оборудования
Содержательная линия «Культурная практика познания»
Возраст

Ценности

2 мес.–
3 года

«Семья»

«Здоровье»

Материалы и оборудование
•
матрешки (из 5–7 элементов);
•
доски-вкладыши (с основными формами,
разделен- ными на 2–3 части);
•
домашние животные, дикие животные,
животные с детенышами, цветы, овощи, фрукты,
продукты пита- ния, одежда, посуда, мебель,
транспорт, предметы оби- хода;
•
домашние животные, дикие животные, ,
птицы, рыбы, деревья.
•
комбинированное
наглядное
пособие
«Страна Здоровья»;
•
комбинированное наглядное пособие «Моя
безопас- ная дорога»;
•
наборы
картинок
для
группировки
(реалистические изображения), до 4–6 в каждой
группе;
•
серии из 3–4 картинок для установления
последова- тельности событий по воспитанию
культурно-гигиени- ческих навыков;
•
серии из 4-х картинок: времена года
(природа и сезон- ная деятельность людей).

318

«Труд и
творчество»

•
пирамидки (из 6–10 элементов), окрашенные
в основ- ные цвета;
•
стержни для нанизывания с цветными
кольцами, ша- рами и т. п. (из 5–7 элементов);
•
объемные вкладыши из 5–10 элементов
(миски, ко- нусы, коробки с крышками разной формы)
•
доски-вкладыши (с основными формами,
разделен- ными на 2–3 части);
•
рамки-вкладыши с цветными (6 цветов)
монолитными и составными формами, разными по
величине;
•
наборы сюжетных и предметных картинок
для оз- накомления с трудом взрослого (профессии,
инстру- менты);
•
набор цветных палочек (по 5–7 каждого
цвета);
•
набор кубиков с цветными гранями (7
цветов);
•
набор объемных геометрических тел;
•
наборы объемных тел для сериации по
величине из 3– 5 элементов (цилиндры, бруски и т. п.);
•
сортировочный ящик с прорезями разной
формы (Се- гена, Венгера, дом-сортировщик);
•
набор плоскостных геометрических форм;
•
игрушки-головоломки (сборно-разборные из
2–3 эле- ментов);
•
игрушки-забавы с зависимостью эффекта от
действия
(народные игрушки, механические заводные);
•
«проблемный» ящик со звуковым, световым,
механи- ческими эффектами;
•
разноцветная юла (волчок);
•
вертушки (ветряные);
•
музыкальная шкатулка;
•
звучащие инструменты (колокольчики,
барабаны, ре- зиновые пищалки, молоточки,
трещотки и др.);
•
набор шумовых коробочек (по Монтессори);
•
набор для экспериментирования с водой:
стол-поддон, емкости одинакового и разного объема
(4–5) и разной формы, предметы-орудия для
переливания и вылавли- вания – черпачки, сачки;
•
набор для экспериментирования с пском:
стол-песоч- ница, формочки разной конфигурации и
размера, емко- сти, предметы-орудия – совочки,
лопатки.

319

«Социальная
солидарность»

•
мозаика разных форм и цвета, крупная
•
наборы
картинок
для
группировки
(реалистические изображения), до 4–6 в каждой
группе;
•
наборы
предметных
картинок
для
последовательной группировки по разным признакам
(назначению пред- метов, цвету, величине);
•
наборы парных картинок (та же тематика);
•
наборы парных картинок типа лото (из 3–4
частей), та же тематика;
•
набор парных картинок типа «лото» с
геометриче- скими формами; • разрезные (складные)
кубики с предметными картин- ками (4–6 частей);
•
разрезные предметные картинки, разделенные
на 2–4 части (по вертикали и горизонтали);
•
серии из 3–4 картинок для установления
последова- тельности событий (сказки, социобытовые
ситуации) • серии из 4 картинок: части суток
(деятельность людей ближайшего окружения);
•
сюжетные картинки, крупного формата (с
различной тематикой, близкой ребенку – сказочной,
социобытовой).

Содержательная линия «Культурная практика конструирования»
Возраст

Ценности

Материалы и оборудование

1–3 года

«Семья»

•
комплект больших мягких модулей (22–52
элемента); • набор мелкого строительного материала,
имеющего ос- новные детали (кубики, кирпичики,
призмы, короткие и длинные пластины, от 62 до 83
элементов);
•
наборы игрушек (транспорт и строительные
машины, фигурки животных, людей и т. п.).

«Здоровье»

• конструкторы, позволяющие детям без особых трудностей и помощи взрослых справиться с ними и проявить свое творчество и мальчикам, и девочкам.

«Труд и
творчество»
«Социальная
солидарность»

•
наборы из мягкого пластика для
плоскостного кон- струирования;
•
конструкторы «Лего»
• крупногабаритные деревянные, мягкие, пластмассовые напольные конструкторы, побуждающие
действо- вать сообща.

Содержательная линия «Сенсомоторная культурная практика»
320

Возраст

Ценности

Материалы и оборудование

1–3 года

«Семья»

•
набор для завинчивания (верстак с отверстиями
и на- бором винтов, пластмассовые гайки, шурупы);
•
рамки с 2–3 видами застежек (шнуровка,
пуговицы, крючки, кнопки);
•
набор для забивания: молоточек с втулками
(пластмас- совые).

«Здоровье»

•
чудесный мешочек с набором объемных
геометриче- ских форм (3–5 элементов)
•
красочное панно (коврик) или крупная
мягконабивная игрушка из тканей различной фактуры

«Труд и
творчество»

•
шнуровки;
•
панно с разнообразными застежками и
съемными эле- ментами.

«Социальная • материалы для совместной познавательно-исследовасолидарность» тельской деятельности.

Модуль образовательной деятельности
«Художественно-эстетическое развитие»
Тщательно продуманная среда создает условия для творческой деятельности детей, формирует воображение, становится материальной
основой мыслительного процесса. Поэтому важно, чтобы все пространство, и образовательное, и предметно-развивающее было эстетичным.
Предметно-развивающая среда необходима детям потому, что выполняет
по отношению к детям информационную функцию (предмет несет определенные сведения); имеет стимулирующую функцию среды (интерес,
действия, исследование), развивающую функцию предметной среды,
принцип сочетания привычных и непривычных элементов, динамич- ность,
интеграцию, полуфункциональность, вариативность, трансформируемость. Построение развивающей среды с учетом перечисленных выше
принципов обеспечивает воспитанникам чувство психологической защищенности, помогает формированию личности, развитию способностей,
овладению разными способами деятельности. Созданная эстетическая
среда вызывает у детей чувство радости, эмоционально положительное
отношение к детскому саду, желание посещать его, обогащает новыми
впечатлениями и знаниями, побуждает к активной творческой деятельности, способствует интеллектуальному развитию.

321

От 1 до 3-х лет
В соответствии с задачами музыкального воспитания детей первой
младшей группы оборудование, учебно-методические и игровые материалы по организации музыкальной деятельности должны способство- вать
развитию восприятия музыки и музыкально–исполнительских способностей дошкольников. Среда группы должна удовлетворять детские
музыкальные потребности и желание слушать то или иное произведение в
течение дня. С тембром звучания ребенку помогают определиться и детские музыкальные инструменты, он уже может отличить колокольчик от
дудочки. Слушание музыкальных произведений сопровождается игрой,
побуждая детей к элементарному музыкальному анализу. С этой целью
применяются разнообразные игрушки и атрибуты игровой деятельности.
Они же активно используются для развития у детей интереса к пению, активизации первых творческих проявлений в музыкальной деятельности.
Появление в группе элементов костюмов и шапочек- масок побуждает ребенка изображать музыку и показывать ее.
Примерный перечень материалов и оборудования
Содержательная линия «Культурная практика
детского изобразительного творчества»
Возраст

Ценности

Материалы и оборудование

2 мес.–
12 мес.

«Семья»

•
игрушки – забавы;
•
матрешки разного размера;
•
куклы среднего размера;
•
пупсы;
•
каталки;
•
книжки – раскраски с крупным изображением
по те- мам: «Игрушки»; • гуашь.

«Здоровье»

•
•
•
•

«Труд и
творчество»

•
книжки – раскраски; •
картинки;
•
гуашь.

игрушки – забавы;
куклы;
пупсы;
двигатели.

«Социальная •
книжки – раскраски; •
солидарность» картинки;
•
гуашь.

322

1–3 года

«Семья»

•
куклы крупные;
•
игрушки – двигатели;
•
наборы картинок по цветам палитры;
•
образные игрушки;
•
альбомы – предметы быта: вышитая,
расписная оде- жда, расписная посуда;
•
глиняные игрушки (дымковская,
каргопольская, фи- лимоновская, тверская);

«Здоровье»

«Труд и
творчество»

•
деревянные (семеновская, полохов-майданская,
мат- решки, грибки, кони-каталки), соломенные;
•
скульптура малых форм, изображающая
животных (анималистическая);
•
куклы среднего размера;
•
блокнот с набором загадок, поговорок о цветах
радуги;
•
игрушки двигатели;
•
игрушки, выражающие характер: веселая,
забавная, Ванька – встань-ка;
•
изобразительный материал: гуашь, мелки,
каран- даши, палитра, кисти крупные, разноцветные
тычки, ватные палочки, бумага, глина, формочки
салфетки, доски, муляжи (овощи, фрукты, грибы);
•
дидактические игрушки: животные, птицы,
транс- порт, куклы;
•
альбомы с сенсорными эталонами: цвет, форма,
вели- чина;
•
карточки – основные цвета;
•
тематический игровой коврик: «Краски лета»; •
дидактическая игра: «Пирамидки» – определение цвета,
формы;
•
рамки – вкладыши с цветными монолитными и
со- ставными формами – 6 цветов;
•
дидактическое пособие в виде мягконабивного
живот- ного (черепаха, божья коровка); • наборы для
экспериментирования;
•
печатки, штампики;
•
мольберт, доска;
•
наборное полотно;
•
инвентарь для уборки рабочего места.

323

«Социальная
солидарность»

•
альбомы с иллюстрациями;
•
картинки;
•
альбомы – раскраски;
•
открытки;
•
альбомы для детского творчества крупные с
предме- тами;
•
предметы округлой формы, прямоугольной: ленточки, ниточки, кубики, вагончики, флажки, тележки
разной ширины; • игрушки – забавы;
•
красочное панно (коврик);
•
дидактическая игра: «Подбери по цвету»,
«Выдели цветные картинки»;
•
игрушки для обыгрывания сюжета, продукта
деятель- ности.

Содержательная линия «Культурная
практика детского музыкального творчества»
Возраст
2 мес.–
12 мес.

Ценности
«Семья»

Материалы и оборудование
•
сборники колыбельных песен;
•
куклы-неваляшки;
•
музыкальные куклы;
•
музыкальные игрушки;
•
альбомы с играми по подражанию: хлопки,
топот но- гой, повороты головы; • погремушки.

«Здоровье»

• сборники колыбельных песен; •
погремушки.

«Труд и
творчество»

•
музыкальные игры: «Птички летают», «Ножки
то- пают», «Хлоп, хлоп».
•
игрушки: куклы, машинки, животные,
султанчики, ленточки.
•
образные музыкальные «поющие» или
«танцующие» игрушки.

«Социальная • игры с погремушками.
солидарность» • альбомы с русскими песнями, потешками.
• фольклорные сборники разных народов.
• перчаточная игрушка для ребенка и взрослого.
1–3 года

«Семья»

«Здоровье»

•
сборники народных песен.
•
музыкальные поющие игрушки.
•
альбомы с играми: «Матрешка учится
танцевать», «Мишка с куклой».
• Сборники народных песен; •
ТСО.

324

«Труд и
творчество»

•
музыкальные игры: «Птицы и птенчики», «Топ,
топ, топни ножкой», «Звонкие хлопушки»;
•
игрушки – инструменты с фиксированным
звуком: шарманки, органчики;
•
игрушки
–
инструменты
со
звуком
неопределенной высоты: бубен, барабан, колокольчики;
•
альбомы: «Музыкальный короб»;
•
декоративный ящик для мелких детских
инструмен- тов (бубны, треугольники, деревянные
палочки, ку- бики, ложки, барабан, дудочка).

«Социальная •
альбомы с русскими колыбельными песнями,
солидарность» потешками;
•
фольклорные сборники разных народов;
•
фонотека;
•
наборы неозвученных образных инструментов:
гар- мошка, дудочка, балалайка;
•
ширма настольная;
•
музыкальные картинки к песням;
•
иллюстрации: «Музыкальные инструменты»;
•
комплект аудоикассет или СD дисков;
•
магнитофон;
•
музыкальные игрушки с фиксированной
мелодией (му- зыкальный телефон, музыкальные волчки,
музыкальные каталки – конструкторы, шарманки).

Содержательная линия «Культурная практика театрализации»
Возраст
2 мес.–
12 мес.

Ценности

Материалы и оборудование

«Семья»

•
сборники фольклорных произведений:
колыбельные песенки, потешек, прибауток;
•
куклы крупного и среднего размера;
•
мягкие антропоморфные животные – крупные:
мед- ведь, лиса, заяц, ежик, белка;
•
игрушки – забавы, каталки.

«Здоровье»

• игра: «Посмотри».

«Труд и
творчество»

• звери и птицы, объемные и плоскостные на подставках;
• альбомы с иллюстрациями из сказок: «Лесной
теремок»;
• картинки животных.

«Социальная • сборники песен;
солидарность» • сборники сказок;
• альбомы сказочных персонажей.

325

1–3 года

«Семья»

• сборники сказок, потешек, прибауток;
• куклы среднего размера;
• театрализованные игрушки.

«Здоровье»

• игра на внимание: «Найди зверушку».

«Труд и
творчество»

•
книжки-раскраски: «Дорожка в лес»,
«Сказочная из- бушка»;
•
альбомы с иллюстрациями: «Мои первые
сказки»; • картинки русских фольклорных песен: «Как у
нашего кота»;
•
трафареты животных, птиц;
•
напольный коврик: «Сказочная шкатулка»; •
наборы картинок для группировок.

«Социальная •
картинки русских фольклорных песен.
солидарность» •
набор ручных и пальчиковых кукол бибабо:
семья, сказочные персонажи.
•
набор плоскостных фигур на подставках:
«репка», «Курочка Ряба».
•
картинки разной тематики: звери, птицы,
овощи
•
наборы объемных и плоских игрушек.
•
набор масок сказочных животных.
•
парные картинки.
•
набор диафильмов по русским народным
сказкам
•
ширма настольная.
•
игра: «Помоги зайчику добраться к маме»,
«Чей домик?»

Модуль образовательной деятельности «Физическое развитие»
Особенности организации среды 2
мес.–12 мес.
Данный возраст является первоначальной ступенью, на которой происходит знакомство ребёнка раннего возраста с элементарными основами
двигательной деятельности. Предметная среда должна быть безопасна,
полифункциональна, насыщена в соответствии с возрастными особенностями детей, комфортна. Удовлетворение естественной потребности ребёнка в движениях, происходит благодаря постоянному обогащению мира
движений ребёнка новыми, полезными для его развития движениями, а это
зависит от наполнения и организации развивающей предметно-пространственной среды.
326

12 мес.–3 года
Физкультурное оборудование для детей данного возраста размещается
в свободном пользовании, для стимулирования и проявления двигательной активности. Оборудование следует периодически менять, убирать для
поддержания интереса дошкольников.
Примерный перечень оборудования и материалов
Содержательная линия «Культурная практика здоровья»
Возраст
2 мес.–
12 мес.

Ценности
«Семья»

Материалы и оборудование
• музыкальные игрушки;
• оборудование для воздушных и водных процедур;
• специальное оборудование: стол туалетнопеленальный.

«Здоровье»

•
наборы звучащих предметов разной формы;
•
браслет на руку с 4-мя бубенчиками;
•
погремушки с удлинёнными ручками;
•
рорезыватели для зубов разной текстуры;
•
грушки для развития тактильного
восприятия (мас- сажные мячики, тактильные
коврики, лоскуты различ- ной материи);
•
тренажёры для глаз;
•
развивающие напольные коврики;
•
игровые интерактивные панели «Голоса
животных и птиц», «Звуки природы»;
•
оборудование для обеспечения
экологической безо- пасности: очистителиионизаторы воздуха.

«Труд и
творчество»

• альбом с картинками: предметы гигиены, одежды,
по- суды.

«Социальная •
лошадки-качалки;
солидарность» •
подвесные мобили (музыкальный, для
дотягивания и захвата игрушек).
1–3 года

«Семья»

•
игрушки
для
развития
навыков
самообслуживания и мелкой моторики;
•
настенный планшет «Распорядок дня» с
набором кар- точек;
•
серии из 2–3 и 4–6 картинок для
установления после- довательности действий и
событий; • серии из 4–6 картинок: части суток;

327

•
кукла-девочка,
кукла-мальчик
(для
изучения лица, • одежды мальчика и девочки в
сравнении).

«Здоровье»

•
тренажёры для глаз;
•
музыкальные игрушки;
•
игрушки для развития мелкой моторики рук
(шары, кольца, кубики, втулки);

«Труд и
творчество»

«Социальная
солидарность»

•
серии из 2–3 и 4–6 картинок для установления
после- довательности действий и событий;
•
интерактивные игрушки со звуковыми и
цветовыми эффектами;
•
пособия для развития дыхания (ветряные
вертушки, цветочки, бабочки на ниточках); •
ростомер, «Стена здоровья»; • разноцветная юла,
волчок.
•
алгоритм
в
картинках:
выполнение
культурно-гигие- нических навыков, одевание одежды
по сезонам, поль- зование столовыми приборами во
время еды, поведение за столом;
•
игрушка на колесах на палочке с
озвученными эле- ментами;
•
лабиринты (Доска с прорезями для
перемещения под- вижных элементов (рукой или
магнитом);
•
сюжетные картинки (с различной тематикой)
круп- ного формата.
•
комплект книг, например, «Гигиена и
здоровье»;
•
детская энциклопедия «Чистые ладошки»;
•
диски с мультфильмами о здоровье:
(Смешарики «Аз- бука здоровья – быть здоровым –
здорово!»);
•
разрезные картинки, разделенные на 2 части
по пря- мой – комплект;
•
крупная машина с сиденьем для ребенка;

Содержательная линия «Двигательная культурная практика»
Возраст

Ценности
«Семья»

Материалы и оборудование
• мяч резиновый (диаметр 10–15 см).

328

2 мес.–
12 мес.

«Здоровье»

• напольный манеж; •
мягкие модули.

«Труд и
творчество»

• мостик, бревно для перелезаний;
• коврики, гимнастические маты для ползания.

«Социальная • фитболы (диаметром 60–80 см); •
солидарность» горка-манеж.
1–3 года

«Семья»

•
объемные мягкие модули, крупные, разных
форм; • мячи разных размеров;
•
валик мягкий.

«Здоровье»

• большие игровые арки;
• доска с ребристой поверхность.

«Труд и
творчество»

•
•
•
•

горка с 3–4 ступеньками;
гимнастический мат;
обруч для пролезания;
дуга-воротца для подлезания (высота 40 см);

«Социальная • лабиринт игровой, трансформер;
солидарность» • игровые модули (тоннель – «гусеница»);
• качалка;
• трёхколёсные велосипеды.

3.4. кадровые условия реализации Программы
В соответствии с требованиями ФГОС ДО, образовательная организация должна быть укомплектована квалифицированными кадрами, в том
числе руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными работниками.
Согласно Единому квалификационному справочнику должностей руководителей, специалистов и служащих:
• к педагогическим работникам относятся такие специалисты, как
воспитатель (включая старшего), педагог-организатор, социальный педа- гог,
учитель-дефектолог, логопед, педагог-психолог, тьютор, педагог дополнительного образования, музыкальный руководитель, руководитель
физического воспитания, инструктор по физической культуре, методист,
инструктор-методист (включая старшего).
• к учебно-вспомогательному персоналу относятся такие специали- сты,
как помощник воспитателя, младший воспитатель.
Программа предоставляет право образовательной организации самостоятельно определять потребность в педагогических работниках и формировать штатное расписание по своему усмотрению, исходя из особенно329

стей реализуемых образовательных программ дошкольного образования,
контекста их реализации и потребностей.
Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» образовательная организация вправе реализовывать
Программу как самостоятельно, так и посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в реализации Программы может быть задействован
кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с образовательной организацией.
Реализация Программы осуществляется:
1) педагогическими работниками в течение всего времени пребывания
воспитанников в образовательной организации.
2) учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего
времени пребывания воспитанников в образовательной организации.
Каждая группа должна непрерывно сопровождаться одним или несколькими учебно-вспомогательным работниками.
3) иными педагогическими работниками, вне зависимости от продолжительности пребывания воспитанников в образовательной организации.
Соответствующие должности иных педагогических работников устанавливаются образовательной организацией самостоятельно в зависимости от содержания Программы.
Реализация Программы требует от образовательной организации осуществления управления, ведения бухгалтерского учета, финансово-хозяйственной и хозяйственной деятельности, организации необходимого
медицинского обслуживания. Для решения этих задач руководитель образовательной организации вправе заключать договора гражданско-правового характера и совершать иные действия в рамках своих полномочий.
При работе в группах для детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательной организации должны быть дополнительно предусмотрены должности педагогов, имеющих соответствующую квалификацию для работы в соответствии со спецификой ограничения здоровья
детей, из расчета не менее одной должности на группу детей.
При организации инклюзивного образования:
•
при включении в общеобразовательную группу иных категорий
де- тей, имеющих специальные образовательные потребности, в т. ч. находящихся в трудной жизненной ситуации, может быть предусмотрено дополнительное кадровое обеспечение. Категории таких детей и особенности их
кадрового сопровождения устанавливаются органами власти субъек- тов
Российской Федерации.
330

В целях эффективной реализации Программы образовательная организация должна создать условия:
•
для
профессионального
развития
педагогических
и
руководящих кадров, в т. ч. их дополнительного профессионального
образования. Про- граммой предусмотрены различные формы и программы
дополнитель- ного профессионального образования, в т. ч. учитывающие
особенности реализуемой основной образовательной программы;
•
консультативной поддержки педагогических работников и
родите- лей (законных представителей) по вопросам образования и охраны
здо- ровья детей, в том числе инклюзивного образования (в случае его организации);
•
организационно-методического
сопровождения
процесса
реализации Программы, в том числе во взаимодействии со сверстниками и
взрослыми.

3.5. материально-техническое обесПечение

Примерной основной образовательной
Программы дошкольного образования

В соответствии с требованиями ФГОС ДО материально-техническое
обеспечение Программы предусматривает обязательность соответствия
действующим на территории Российской Федерации требованиям к образовательным организациям.
Требования к материально-техническим условиям включают:
•
требования, определяемые в соответствии с санитарноэпидемиоло- гическими правилами и нормативами:
•
к условиям размещение организаций, осуществляющих
образова- тельную деятельность;
•
оборудованию и содержанию территории;
•
помещениям, их оборудованию и содержанию;
•
естественному и искусственному освещению помещений;
•
отоплению и вентиляции;
•
водоснабжению и канализации;
•
организации питания;
•
медицинскому обеспечению;
•
приему
детей
в
организации,
осуществляющие
образовательную де- ятельность;
•
организации режима дня;
331

•
организации физического воспитания ;
•
личной гигиене персонала;
•
охране здоровья воспитанников и охране труда работников
образо- вательной организации.
•
требования, определяемые в соответствии с правилами
пожарной безопасности;
•
требования к средствам обучения и воспитания в соответствии
с возрастом и индивидуальными особенностями развития детей;
•
оснащенность
помещений
развивающей
предметнопространствен- ной средой;
•
требования
к
материально-техническому
обеспечению
Программы (учебно-методический комплект, оборудование, оснащение
(предметы).
Образовательная организация, реализующая Программу, должна обеспечить материально-технические условия, позволяющие достичь поставленные цели и задачи образовательной деятельности, в том числе:
•
создать
безопасную
и
психологически
комфортную
образователь- ную среду через обеспечение безопасности жизни детей,
поддержание эмоционального благополучия ребенка в период пребывания
в образова- тельной организации;
•
создать
позитивный
психологический
климат
в
образовательной организации, в каждой группе и условия для
доброжелательных отноше- ний между детьми, в том числе
принадлежащими к разным националь- но-культурным, религиозным
общностям и социальным слоям, а также с различными (в том числе
ограниченными) возможностями здоровья;
•
возможность достижения воспитанниками планируемых
результатов;
•
осуществлять все виды культурных практик в рамках
совместной со взрослыми и самостоятельной (свободной) деятельности
детей, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, особых
образователь- ных потребностей;
•
проектировать развивающие игровые ситуации и события,
направ- ленные на развитие эмоционально-ценностной сферы детей
(культуру пе- реживаний, и ценностные ориентации);
•
обеспечить участие родителей (законных представителей),
педаго- гических работников и представителей общественности в
разработке ос- новной общеобразовательной программы – образовательной
332

программы дошкольного образования и (или) адаптированной основной
образова- тельной программ, в создании условий для ее реализации, а также
ин- формационно-образовательной, мотивирующей среде образовательной
организации;
•
использовать в образовательном процессе современные
образовательные технологии (игровые, коммуникативные, проектные и др.
культурные
практики,
информационные,
коммуникационные,
мультимедийные);
•
обеспечивать эффективное использование профессионального и
твор- ческого потенциала педагогических, руководящих и иных работников
образовательной организации, осуществляющих образовательную деятельность, повышение их профессиональной, правовой, информацион- ной,
коммуникативной компетентности и мастерства, необходимых для решения
образовательных задач развития детей младенческого, раннего
и
дошкольного возраста с учетом возрастных и индивидуальных особенностей их развития;
•
выстроить партнерское взаимодействие с родителями
(законными представителями) детей раннего и дошкольного возраста для
решения образовательных задач, использовать методы и средства для их
психоло- го-педагогического просвещения;
•
эффективно
управлять
образовательной
организацией,
осуществля- ющей образовательную деятельность, с использованием
современных технологий управления проектами, рисками, знаниями,
разрешения кон- фликтов, информационно-коммуникационных технологий,
современных механизмов финансирования.
При создании материально-технических условий для детей с ограниченными возможностями здоровья образовательная организация должна
учитывать особенности их физического и психофизиологического развития, в том числе возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов,
к объектам инфраструктуры организации осуществляющей образовательную деятельность.
Образовательная организация должна иметь необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников (в т. ч. детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов), педагогической,
административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
333

•
учебно-методический комплект Программы, в том числе для
реали- зации части, формируемой участниками образовательных
отношений;
•
помещение для игр и занятий и проектов, обеспечивающие
образо- вание детей через игровые, коммуникативные, познавательноисследова- тельские практики, музыкальные, двигательные и другие формы
актив- ности ребенка с участием взрослых и других детей;
•
оснащение предметно-развивающей среды, включающей
средства образования и воспитания, подобранные в соответствии с
возрастными и индивидуальными особенностями детей дошкольного
возраста;
•
мебель,
техническое
оборудование,
спортивный
и
хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного творчества,
музыкальные ин- струменты.
Программа оставляет за образовательной организацией право самостоятельного подбора разновидности необходимых средств обучения,
оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации основной
образовательной программы дошкольного образования.
Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и оборудовании для организации образовательного процесса с детьми-инвалидами и детьми с ограниченными возможностями здоровья
Программой предусмотрено также использование образовательной
организацией обновляемых образовательных ресурсов, в т.ч. расходных
материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности, средств обучения и
воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в т.ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
Образовательная организация должна самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров обеспечивать консультативную
поддержку руководящих и педагогических работников по вопросам образования детей, в том числе реализации программам дополнительного
образования, адаптивных коррекционно-развивающих программ и программ инклюзивного образования дошкольников. Образовательная организация должна осуществлять организационно-методическое сопровождение процесса реализации Программы.

3.6. финансовые условия реализации Программы
334

Финансовое обеспечение реализации основной образовательной программы дошкольного образования опирается на исполнение расходных
обязательств, обеспечивающих государственные гарантии прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного общего образования.
Объем действующих расходных обязательств отражается в государственном (муниципальном) задании образовательной организации, реализующей программу дошкольного образования.
Государственное задание устанавливает показатели, характеризую- щие
качество и объем государственной (муниципальной) услуги (работы) по
предоставлению общедоступного бесплатного дошкольного образова- ния,
а также по уходу и присмотру за детьми в государственных (муниципальных) организациях, а также порядок ее оказания (выполнения).
Основная образовательная программа дошкольного образования
является нормативно-управленческим документом образовательного
учреждения, характеризующим специфику содержания образования и
особенности организации образовательного процесса. Основная образовательная программа дошкольного образования служит основой для
определения показателей качества соответствующей государственной
(муниципальной) услуги.
Финансовое обеспечение реализации образовательной программы
дошкольного образования бюджетной (автономной) организации осуществляется на основании государственного (муниципального) задания и
исходя из установленных расходных обязательств, обеспечиваемых
предоставляемой субсидией. Финансовое обеспечение реализации образовательной программы дошкольного образования казенной организации
осуществляется на основании утвержденной бюджетной сметы.
Обеспечение государственных гарантий реализации прав на полу- чение
общедоступного и бесплатного дошкольного общего образования
в
образовательных организациях, реализующих программы дошколь- ного
общего образования, осуществляется в соответствии с нормативами,
определяемыми органами государственной власти субъектов Российской
Федерации.
Норматив затрат на реализацию образовательной программы дошкольного общего образования – гарантированный минимально допустимый объем финансовых средств в год в расчете на одного воспитанника по
программе дошкольного образования, необходимый для реализации
образовательной программы дошкольного образования, включая:
335

• расходы на оплату труда работников, реализующих образователь- ную
программу дошкольного общего образования;
• расходы на приобретение учебных и методических пособий, средств
обучения, игр, игрушек;
• прочие расходы (за исключением расходов на содержание зданий и
оплату коммунальных услуг, осуществляемых из местных бюджетов, а также
расходов по уходу и присмотру за детьми, осуществляемых из местных
бюджетов или за счет родительской платы, установленной уч- редителем
организации, реализующей образовательную программу до- школьного
образования).
В соответствии со ст. 99 Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ
«Об образовании в Российской Федерации» нормативные затраты на оказание государственной или муниципальной услуги в сфере образования
определяются по каждому виду и направленности образовательных программ, с учетом форм обучения, типа образовательной организации, сетевой формы реализации образовательных программ, образовательных
технологий, специальных условий получения образования воспитанниками с ограниченными возможностями здоровья, обеспечения дополнительного профессионального образования педагогическим работникам,
обеспечения безопасных условий обучения и воспитания, охраны здоровья воспитанников, а также с учетом иных предусмотренных законодательством особенностей организации и осуществления образовательной
деятельности (для различных категорий воспитанников), за исключением
образовательной деятельности, осуществляемой в соответствии с образовательными стандартами, в расчете на одного воспитанника, если иное не
установлено законодательством.
Органы местного самоуправления вправе осуществлять за счет средств
местных бюджетов финансовое обеспечение предоставления дошкольного образования муниципальными образовательными организациями в части расходов на оплату труда работников, реализующих образовательную программу дошкольного общего образования, расходов на
приобретение учебных пособий, средств обучения, игр, игрушек сверх
норматива финансового обеспечения, определенного субъектом Российской Федерации.
Реализация подхода нормативного финансирования в расчете на од- ного
воспитанника осуществляется на трех следующих уровнях:
• межбюджетные отношения (бюджет субъекта Российской Федера- ции
– местный бюджет);
336

• внутрибюджетные отношения (местный бюджет –образовательная
организация);
• образовательная организация, реализующая программы дошколь- ного
общего образования.
Порядок определения и доведения до образовательных организаций,
реализующий программы дошкольного общего образования, бюджетных
ассигнований, рассчитанных с использованием нормативов бюджетного
финансирования в расчете на одного воспитанника, должен обеспечить
нормативно-правовое регулирование на региональном уровне следующих
положений:
• сохранение уровня финансирования по статьям расходов, включен- ным
в величину норматива затрат на реализацию образовательной про- граммы
дошкольного образования (заработная плата с начислениями, прочие текущие
расходы на обеспечение материальных затрат, непосред- ственно связанных с
учебной деятельностью организаций, реализующих образовательные
программы дошкольного образования);
• возможность использования нормативов не только на уровне межбюджетных отношений (бюджет субъекта Российской Федерации – мест- ный
бюджет), но и на уровне внутрибюджетных отношений (местный бюджет –
образовательная организация) и образовательной организации.
Бюджетная (автономная) образовательная организация самостоя- тельно
принимает решение в части направления и расходования средств
государственного (муниципального) задания. И самостоятельно определяет долю средств, направляемых на оплату труда и иные нужды, необходимые для выполнения государственного задания.
При разработке программы образовательной организации в части обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями, финансовое
обеспечение реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ учитывает расходы необходимые для обеспечения деятельности по коррекции нарушения развития, предусмотренной
образовательной программой.
Нормативные затраты на оказание государственных (муниципальных)
услуг включают в себя затраты на оплату труда педагогических работников с учетом обеспечения уровня средней заработной платы педагогических работников за выполняемую ими педагогическую работу и иные
виды работ по реализации программы дошкольного общего образования,
определяемого в соответствии с Указами Президента Российской
Федерации, нормативно-правовыми актами Правительства Российской
337

Федера- ции, органов государственной власти субъектов Российской
Федерации, органов местного самоуправления. Расходы на оплату труда
педагогиче- ских работников образовательных организаций, включаемые
органами государственной власти субъектов Российской Федерации в
нормативы финансового обеспечения, не могут быть ниже уровня,
определенного нормативно-правовыми документами регулирующими
уровень оплаты труда в отрасли образования субъекта Российской
Федерации.
Формирование фонда оплаты труда образовательной организации осуществляется в пределах объема средств образовательной организации на
текущий финансовый год, установленного в соответствии с нормативами
финансового обеспечения, определенными органами государственной власти субъекта Российской Федерации, количеством воспитанников, соответствующими поправочными коэффициентами (при их наличии) и локальным нормативным актом образовательной организации, устанавливающим
положение об оплате труда работников образовательной организации.
В соответствии с установленным порядком финансирования оплаты
труда работников образовательных организаций:
•
фонд оплаты труда образовательной организации состоит из
базо- вой и стимулирующей частей. Рекомендуемый диапазон
стимулирующей доли фонда оплаты труда – от 20 до 40 %. Значение
стимулирующей части определяется образовательной организацией
самостоятельно;
•
базовая
часть
фонда
оплаты
труда
обеспечивает
гарантированную заработную плату работников;
•
рекомендуемое оптимальное значение объема фонда оплаты
труда педагогического персонала – 70 % от общего объема фонда оплаты
труда. Значение или диапазон фонда оплаты труда педагогического
персонала определяется самостоятельно образовательной организацией;
•
базовая часть фонда оплаты труда для педагогического
персонала, осуществляющего образовательный процесс, состоит из общей
и специ- альной частей;
•
общая
часть
фонда
оплаты
труда
обеспечивает
гарантированную оплату труда педагогического работника.
Размеры, порядок и условия осуществления стимулирующих выплат
определяются локальными нормативными актами образовательной организации. В локальных нормативных актах о стимулирующих выплатах
должны быть определены критерии и показатели результативности и ка338

чества деятельности и результатов, разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ДО к результатам освоения образовательной программы
дошкольного образования. В них включаются: динамика развития воспитанников; использование педагогами современных педагогических технологий, в том числе здоровьесберегающих; участие в методической работе,
распространение передового педагогического опыта; повышение уровня
собственного профессионального мастерства и профессионального мастерства коллег и др.
Образовательная организация самостоятельно определяет:
•
соотношение базовой и стимулирующей части фонда оплаты
труда;
•
соотношение
фонда
оплаты
труда
руководящего,
педагогического,
инженерно-технического,
административнохозяйственного, производ- ственного, учебно-вспомогательного и иного
персонала;
•
соотношение общей и специальной частей внутри базовой
части фонда оплаты труда;
•
порядок распределения стимулирующей части фонда оплаты
труда в соответствии с региональными и муниципальными нормативными
пра- вовыми актами.
В распределении стимулирующей части фонда оплаты труда учитывается мнение коллегиальных органов управления образовательной организации (например, Общественного совета образовательной организации),
выборного органа первичной профсоюзной организации.
Для обеспечения требований ФГОС ДО на основе проведенного анализа материально-технических условий реализации образовательной
программы дошкольного образования образовательная организация:
1) проводит экономический расчет стоимости обеспечения требований
ФГОС ДО;
2) устанавливает предмет закупок, количество и примерную стоимость пополняемого оборудования, а также работ для обеспечения требований к условиям реализации образовательной программы дошкольного
образования;
3) определяет величину затрат на обеспечение требований к условиям
реализации
образовательной
программы
дошкольного
общего
образования;
4) соотносит необходимые затраты с региональным (муниципальным)
графиком внедрения ФГОС ДО и определяет распределение по годам ос339

воения средств на обеспечение требований к условиям реализации образовательной программы дошкольного общего образования;
5) разрабатывает финансовый механизм взаимодействия между образовательной организацией и организациями выступающими социальными партнерами, в реализации основной образовательной программы
дошкольного образования и отражает его в своих локальных норматив- ных
актах.
Примерный расчет нормативных затрат оказания государственных
услуг по реализации образовательной программы дошкольного общего
образования определяет нормативные затраты субъекта Российской Федерации (муниципального образования) связанных с оказанием государственными (муниципальными) организациями, осуществляющими
образовательную деятельность, государственных услуг по реализации
образовательных программ в соответствии с законом «Об образовании в
Российской Федерации» (п. 10, ст. 2).
Финансовое обеспечение оказания государственных услуг осуществляется в пределах бюджетных ассигнований, предусмотренных организации на очередной финансовый год.
Определение нормативных затрат на
оказание государственной услуги
Нормативные затраты на оказание i-той государственной услуги на соответствующий финансовый год определяются по формуле:
Р i гу = Ni очр×ki , где:
Р i гу– нормативные затраты на оказание i-той государственной услу- гина
соответствующий финансовый год;
Ni очр – нормативные затраты на оказание единицы i-той государственной услуги образовательной организации на соответствующий финансовый год; kt – объем i-той государственной услуги в соответствии с
государственным (муниципальным) заданием.
Нормативные затраты на оказание единицы i-той государственной
(муниципальной) услуги образовательной организации на соответствующий финансовый год определяются по формуле: Ni =N +N , где очр гу он
Ni очр – нормативные затраты на оказание единицы i-той государственной (муниципальной) услуги образовательной организации на соответствующий финансовый год;
340

Nгу –нормативные затраты, непосредственно связанные с оказанием государственной (муниципальной) услуги; Nон – нормативные затраты на
общехозяйственные нужды.
Нормативные затраты, непосредственно связанные с оказанием государственной (муниципальной) услуги на соответствующий финансовый
год определяется по формуле: Nгу= Noтгу +Nyp, где
Nгу – нормативные затраты, непосредственно связанные с оказанием
государственной (муниципальной) услуги на соответствующий финансовый год;
Nomгy – нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты
по оплате труда персонала, принимающего непосредственное участие в
оказании государственной (муниципальной) услуги;
Nyp – нормативные затраты на расходные материалы в соответствии со
стандартами качества оказания услуги.
При расчете нормативных затрат на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда учитываются затраты на оплату труда только тех
работников, которые принимают непосредственное участие в оказании
соответствующей государственной услуги (вспомогательный, технический, административно-управленческий и т. п. персонал не учитывается).
Нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате
труда рассчитываются как произведение средней стоимости еди- ницы
времени персонала на количество единиц времени, необходимых для
оказания единицы государственной услуги, с учетом стимулирую- щих
выплат за результативность труда. Стоимость единицы времени персонала рассчитывается исходя из действующей системы оплаты труда,
с учетом доплат и надбавок, установленных действующим законодательством, районного коэффициента и процентной надбавки к заработной плате
за работу в районах Крайнего Севера и приравненных к ним мест- ностях,
установленных законодательством.
Нормативные затраты на расходные материалы в соответствии со
стандартами качества оказания услуги рассчитываются как произведение
стоимости учебно-методических материалов на их количество, необходимое для оказания единицы государственной услуги (выполнения работ) и
определяется по видам организаций в соответствии с нормативным актом
субъекта Российской Федерации или органа исполнительной власти субъекта Российской Федерации.

341

Нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по
оплате труда персонала, принимающего непосредственное участие в реализации программы дошкольного образования:
реализация образовательной программы дошкольного образования
может определяться по формуле:
Nотгу = W ×12×Кer 1×К2×К3×К4, где:
Nотгу – нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты
по оплате труда персонала, принимающего непосредственное участие в
оказании государственной услуги по предоставлению дошкольного общего образования;
Wer – среднемесячная заработная плата в общем образовании соответствующего региона в предшествующем году, руб. /мес.;
12 – количество месяцев в году;
K1 – коэффициент, учитывающий специфику образовательной про- граммы
или категорию воспитанников (при их наличии);
K2– коэффициент страховых взносов на выплаты по оплате труда. Зна- чение
коэффициента – 1,302;
K3– коэффициент, учитывающий применение районных коэффициентов и процентных надбавок к заработной плате за стаж работы в районах
Крайнего Севера, приравненных к ним местностях (при наличии данных
коэффициентов);
K4– коэффициент, учитывающий необходимость решения задачи по
обеспечению соотношения между уровнем заработной платы педагогических работников дошкольного образования и работников общего образования.
К нормативным затратам на общехозяйственные нужды относятся затраты, которые невозможно отнести напрямую к нормативным затратам,
непосредственно связанным с оказанием i-той государственной (муниципальной) услуги и к нормативным затратам на содержание имущества.
Нормативные затраты на общехозяйственные нужды определяются по
формуле:
Nон=Nотпп+Nком+Nни+Nди+Nсв+Nтр+Nпр, где
Nотпп – нормативные затраты на оплату труда и начисления на вы- платы по
оплате труда работников организации, которые не принимают
непосредственного участия в оказании государственной услуги (вспомогательного, технического, административно-управленческого и прочего
342

персонала, не принимающего непосредственного участия в оказании государственной услуги);
Nком – нормативные затраты на коммунальные услуги (за исключением
нормативных затрат, отнесенных к нормативным затратам на содержание
имущества);
Nни – нормативные затраты на содержание объектов недвижимого
имущества, закрепленного за организацией на праве оперативного управления или приобретенным организацией за счет средств, выделенных ей
учредителем на приобретение такого имущества, а также недвижимого
имущества, находящегося у организации на основании договора аренды
или безвозмездного пользования, эксплуатируемого в процессе оказания
государственных услуг (далее – нормативные затраты на содержание недвижимого имущества);
Nди – нормативные затраты на содержание объектов особо ценного движимого имущества, закрепленного за организацией за счет средств, выделенных ей учредителем на приобретение такого имущества (далее – нормативные затраты на содержание особо ценного движимого имущества); Nсв –
нормативные затраты на приобретение услуг связи;
Nтр – нормативные затраты на приобретение транспортных услуг; Nпр
– прочие нормативные затраты на общехозяйственные нужды.
Нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по
оплате труда работников организации, которые не принимают непосредственного участия в оказании государственной услуги (вспомогательного,
технического, административно-управленческого и прочего персонала, не
принимающего непосредственного участия в оказании государствен- ной
услуги) определяются, исходя из количества единиц по штатному
расписанию, утвержденному руководителем организации, с учетом действующей системы, оплаты труда, в пределах фонда оплаты труда, установленного образовательной организации учредителем.
Нормативные затраты на коммунальные услуги определяются исходя из
нормативов потребления коммунальных услуг, в расчете на оказание
единицы соответствующей государственной (муниципальной) услуги и
включают в себя:
1)
нормативные затраты на холодное водоснабжение и
водоотведение, ассенизацию, канализацию, вывоз жидких бытовых
отходов при отсут- ствии централизованной системы канализации;
2)
нормативные затраты на горячее водоснабжение;
3)
нормативные затраты на потребление электрической энергии;
343

4)
нормативные затраты на потребление тепловой энергии. В
случае если организациями используется котельно-печное отопление,
данные нормативные затраты не включаются в состав коммунальных
услуг.
Нормативные затраты на коммунальные услуги рассчитываются как
произведение норматива потребления коммунальных услуг, необходи- мых
для оказания единицы государственной (муниципальной) услуги, на тариф,
установленный на соответствующий год.
Нормативные затраты на содержание недвижимого имущества вклю- чают
в себя:
• нормативные затраты на эксплуатацию системы охранной сигнализации и противопожарной безопасности;
• нормативные затраты на аренду недвижимого имущества;
• нормативные затраты на проведение текущего ремонта объектов недвижимого имущества;
• нормативные затраты на содержание прилегающих территорий в соответствии с утвержденными санитарными правилами и нормами;
• прочие нормативные затраты на содержание недвижимого имущества.
Нормативные затраты на эксплуатацию систем охранной сигнализа- ции и
противопожарной безопасности устанавливаются таким образом, чтобы
обеспечивать покрытие затрат, связанных с функционированием
установленных в организации средств и систем (системы охранной сигнализации, системы пожарной сигнализации, первичных средств пожаротушения).
Нормативные затраты на содержание прилегающих территорий, включая вывоз мусора, сброс снега с крыш, в соответствии с санитарными нормами и правилами, устанавливаются, исходя из необходимости покрытия
затрат, произведенных организацией в предыдущем отчетном периоде
(году).

344

4. ПарЦиаЛЬнаЯ оБраЗоВаТеЛЬнаЯ ПроГраММа дЛЯ
деТеЙ раннеГо ВоЗраСТа (2–3 Года) «В КарМаШКаХ
деТСТВа: КУКЛа»
аннотация
Парциальная образовательная программа «В кармашках детства: кукла»
(далее – Программа) направлена на социально-коммуникативное развитие,
развитие игры и общения, взаимодействия ребенка раннего воз- раста со
взрослым, формирование чувства принадлежности к своей се- мье,
социокультурным традициям Среднего Урала, к сообществу детей
и
взрослых (педагоги, родители) в дошкольной образовательной организации, семье; приобщения к традициям семьи, , позитивных установок к
совместной продуктивной деятельности и творчеству посредством поразительно пластичного и многогранного инструмента, каким является
тряпичная народная игрушка – кукла.
Формируемая социальная ситуация развития ребенка раннего возраста
выступает как источник социализации и развития личности ребенка,
определяет уклад жизнедеятельности ребенка, включая формы и содержание общения и совместной деятельности ребенка в семье и дошкольной
образовательной организации.
Парциальная образовательная программа «В кармашках детства: кукла»
опирается на методологию образовательной программы дошколь- ного
образования «СамоЦвет», служит основой для ее реализации в ча- сти,
формируемой участниками образовательных отношений.

4.1. целевой раздел
4.1.1. Пояснительная записка.
Ранний возраст значимый, специфический период развития человека, в
течение которого происходит первоначальное ознакомление и усвоение
универсальных ценностей, приобретенных человечеством, обретение ребенком своего «Я», как носителя и одновременно субъекта актуальной для
него деятельности, выступая основанием и условием ее осуществления.
В дошкольном периоде последовательность приобщения маленького
ребенка к культуре выражается в приоритете практической деятельности и
общения, в ходе которых малыши получают необходимую информа- цию,
приобретают ценностные ориентиры. В процессе освоения содер- жания
образования ребенок овладевает конкретными знаниями, однако они
345

играют подчиненную роль по отношению к деятельности. Базовые качества
личности формируются, развиваются в процессе деятельности носящей в
раннем детстве интегрированный характер, в опыте межлич- ностных
отношений. В деятельности растущий человек проходит путь от
саморазличения, самовосприятия через самоутверждение к самоопределению, социально ответственному поведению и самореализации.
Культура – это внешний источник, но она бессильна, когда иссякают
внутренние источники и движущие силы развития и саморазвития. В ходе
образования ребенок не только «считывает» готовый текст культуры, но и
творит его, реализуя собственную, культуротворческую функцию субъектного бытия (С. И. Гессен).
В соответствии с концепциями Д. И. Фельдштейна, С. И. Гессена, В. Т.
Кудрявцева присвоение культуры может быть представлено как творческий процесс, не ограничивающийся усвоением определенных знаний и
их интериоризацией во внутренние убеждения и ценности. Подлинное
образование, по мнению С. И. Гессена, заключается не в передаче новому
поколению того готового культурного содержания, которое составляет
особенность поколения образовывающегося, но лишь в сообщении ему
того движения, продолжая которое оно могло бы выработать свое собственное новое содержание культуры.
Превращаясь в содержание детской деятельности, историческая культура приобретает объективно новую, дотоле не свойственную ей функ- цию
материала, на котором ребенок производит «опробование» целостной
системы общечеловеческих способностей и ориентацию в сфере ценностных отношений по поводу них. Творит не в виде новых вещей и идей, а в
виде новых универсальных способностей, таких как:
•
построение чувственной картины мира;
•
творческое воображение, креативность;
•
ориентация на позицию другого человека;
•
произвольность, свобода поведения, деятельности;
•
нравственное отношение к другому;
•
коммуникативность;
•
активность, инициативность, ответственность;
•
общие способы действий с предметами, вещами;
•
самостоятельность;
•
самосознание;
•
способность к рефлексии.
346

Развивающий потенциал совместной деятельности детей и взрослых,
учитывает ее специфические особенности:
•
эмоциональная насыщенность и выразительность;
•
мотивация;
•
синкретичность детского восприятия (нерасчлененность
чувствен- ного образа);
•
универсальная пластичность, обеспечивающая возможность построения в воображении целостного объекта;
•
доминирование смысловой стороны над операциональнотехнической;
•
ориентация ребенка на образ взрослого как персонификатора
соб- ственных возможностей (В. Т. Кудрявцев);
•
ценностные ориентации, выступающие как интегрирующий
систе- мообразующий компонент структуры личности, воздействующий на
раз- витие эмоционально-чувственной сферы, закрепляющийся в деятельности и постепенно находящий адекватно мотивированное выражение.
Значимым в аспекте ранней социализации, индивидуализации ребенка
является механизм культуротворчества. По мнению В. Т. Кудрявцева,
культура, превращаясь в содержание детской деятельности, не становится
субъектом сугубо дидактического интереса, она приобретает объективно
новую функцию материала, на котором ребенок производит ориентацию в
сфере человеческих отношений. Ребенок не только присваивает, но и
творит культуру. «Все достижения человечества, – пишет Н. Н. Подъ- яков,
– вся его культура – это результат поисковой деятельности… Ов- ладение
человеческой культурой должно рождать у детей неистощимый,
ненасытный поиск, который выступает как основа детского творчества».
Процесс социального развития ребенка предполагает не только усвоение
ребенком культурных ценностей, но и становление собственного отношения к нему, преобразования и трансформации культурных ценностей в
собственные межличностные достижения.
Культуротворчество состоит в порождении ребенком «исторически
новых универсальных способностей, новых форм деятельного отношения
к миру, новых образов культуры по мере освоения креативного (творческого) потенциала человечества» (В. Т. Кудрявцев).
Данная Программа поможет сохранить маленькую часть того интереснейшего мира, который создавали наши прадеды. Ведь именно народная
кукла воспитывала и развивала ребенка, помогала ему познавать окружающий мир. В куклы, которые в семье создавали для своих детей близкие
347

взрослые, (мамы, бабушки, старшие сестры) они вкладывали свою мудрость, родительскую, сестринскую любовь.
У современного человека при виде тряпичной куклы иногда возникает
вопрос: а зачем нужна такая кукла, если у ребенка XXI века есть столько
возможностей и средств для игры; или как быть с прошлым куклы, которое тянется корнями в языческие времена, и изготовления которой сопровождалось обрядами, ритуалами, приговорами в ходе рождения ее образа.
Ответов в действительности может быть много.
Тот кукольный образ, который создавался веками можно признать бесценным сокровищем, который может стать примером житейской мудрости, заботы о детях в семье. Кукла всегда была прекрасным спутником детей и взрослых, с ее помощью многому можно научиться, многое можно
узнать, понять.
Программой предлагается на основании той истории, визуального
образа, что дошли до нас, сформулировать свой запрос к кукле и взгля- нуть
на народную тряпичную куклу по-новому: оставить свойственную
тряпичной самодельной народной кукле простоту и условность, наличие
внутренних смыслов, которые в современном мире тоже меняются, т. е. не
копировать отношение наших предков к ним, а самостоятельно открыть эти
смыслы для себя.
Программа предполагает, что в ее реализации активно будут участвовать не только педагоги, но и родители детей раннего возраста, что само по
себе уже обеспечивает развивающий эффект для маленького ребенка. А
если родители создают куклу вместе с детьми – появляются возможно- сти
для эмоционально насыщенного продуктивного общения и взаимодействия детей с родителями, поддерживается надежная привязанность в
этих отношениях, вдохновляющая малыша к подражанию действиям
взрослого, к самостоятельности, творческой самореализации, что явля- ется
главным достоинством самодельной игрушки.
Особое значение в Программе придается игре с самодельной игрушкой-куклой, выступающей атрибутом детства, детской культуры. В игре
ребенок переживает со своей тряпичной куклой события собственной
(личной) жизни в эмоциональных нравственных проявлениях, доступных
его пониманию. Кукла – маленький друг, который все понимает, не сердится, не злится. По словам В. С. Мухиной, кукла для ребенка – не обязательно «дочка» или «сыночек», она – партнер по общению во всех его
проявлениях.

4.1.1.1. Цели и задачи Программы.
348

Цель Программы: Создание благоприятных условий для воспитания,
обучения и развития детей раннего возраста на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, поддержка эмоционально насыщенного продуктивного общения и социального взаимодействия детей со
взрослыми, развитие надежной привязанности в этих отношениях, вдохновления ребенка к исследованию мира куклы с опорой на его чувства,
переживания, мотивы.
Задачи Программы:
1. Способствовать эмоционально-чувственному познанию ребенком
мира ближайшего окружения, проявлению эмоциональных реакций на
произведения народного творчества.
2. Поддерживать желание ребенка создавать совместно со взрослым
тряпичную куклу по образцу (показу), бережно относиться к тому, что
сделано руками человека.
3. Вводить с первых лет жизни ребенка осязательное соприкосновение
с природой при помощи натуральных материалов – ткани, пряжи, ниток.
4. Активно вовлекать детей с самого раннего возраста и их родителей
в непрерывную традицию народного творчества путем непосредствен- ного
участия в создании игрушки – тряпичной куклы.
5. Обеспечить культурно-смысловой контекст введения продуктов совместной деятельности взрослого с ребенком (тряпичной куклы) в практику развития других детских видов деятельности (игры, двигательной,
музыкальной активности и др.).
6. Развивать интерес ребенка к различным жанрам литературного, музыкального творчества (потешкам, сказкам, стихам, песням).
7. Способствовать творческой самореализации ребенка и близкого
взрослого в совместной детско-взрослой продуктивной деятельности.
8. Обеспечить повышение компетентности родителей (законных представителей) в воспитании ребенка, через вовлечение их непосредственно в
образовательную детско-взрослую деятельность.
Реализация образовательных целей и задач Программы учитывает
основные характеристики развития ребенка раннего возраста, принятой в
культурно-исторической психологии.
Малыш воспринимает окружающий мир через предметы и игрушки,
которые его окружают, воздействуя на психику, эмоционально-чувственную сферу. От того, что окружает ребенка в раннем детстве, что сохранит
349

в кармашках (памяти) своего детства как яркий, счастливый его символ,
зависит и то каким он станет.
В связи с этим игрушка, которая сделана руками мамы, руками са- мого
ребенка из хлопчатобумажной ткани обладает чрезвычайной важно- стью.
В это время у малыша должна появиться неповторимая, особенная
игрушка, сделанная вручную, а сам малыш с большой уверенностью может
сказать про такую куклу – «Моя» – такой действительно нет ни у кого.

4.1.1.2. Принципы и подходы к реализации Программы.
Основные принципы и подходы к реализации целей и задач Программы:
•
приоритет
деятельностному
подходу,
позволяющему
определить доминанту взаимоотношений ребенка с миром ближайшего
окружения, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя
субъектом действия, деятельности. Личностное развитие ребенка
осуществляется в процессе значимых, мотивированных видов
деятельности, особое место среди которых занимают игры с игрушками,
общение со взрослым и др.;
•
приоритет ценностной составляющей в воспитании, обучении
и раз- витии ребенка (ценности коммуникативной, национальной,
этнической культуры);
•
признание личностного начала в ребенке, ориентация на его
субъек- тивные потребности и интересы;
•
принцип развертывания деятельности от простого к сложному,
от действий с использованием образцов (предметных ориентировок) к действиям, выполняемым на основе словесных описаний;
•
становление и поддержка общей познавательной мотивации,
которая является основой формирования мотивации к целенаправленной
деятель- ности;
•
принцип установления тематических интегративных связей
между различными видами деятельности / культурными практиками;
•
постепенная смена общих ориентаций взрослых в становлении
спец- ифичных для ребенка раннего возраста видов деятельности (от
восприя- тия – к воспроизведению по образцу – к самостоятельному
воспроизведе- нию – к творчеству);

350

•
ценностная образовательная среда является пространством
возмож- ностей, позволяющих детям удовлетворить свои потребности,
приобщает детей к эталонам социокультурных ценностей;
•
принцип гибкости, позволяющий вносить требуемые
изменения по итогам реализации тематического блока;
•
построение содержания с соблюдением принципа недельной
регу- лярности (1 раз в неделю) проведения занятий в различных
культурных практиках с участием родителей (законных представителей), с
учетом воз- растных и индивидуальных особенностей детей раннего
возраста, с целью выработки у них привычного и оптимального ритма их
организации.
•
принцип
культуросообразности
предусматривает
необходимость учета культурно-исторического опыта, традиций,
социально-культурных отношений и практик, непосредственным образом
встраиваемых в обра- зовательный процесс;
•
принцип вариативности обеспечивает возможность выбора
содержа- ния образования, форм и методов воспитания и обучения с
ориентацией на интересы и возможности каждого ребенка раннего возраста
и учета социальной ситуации его развития;
•
принцип индивидуализации опирается на то, что позиция
ребенка, входящего в мир и осваивающего его как новое для себя
пространство, изначально творческая. Ребенок, наблюдая за взрослым,
подражая ему, учится у него, но при этом выбирает то, чему ему хочется
подражать
и учиться. Таким образом, ребенок не является «прямым
наследником» (то есть продолжателем чьей-то деятельности, преемником
образцов, ко- торые нужно сохранять и целостно воспроизводить), а
творцом, то есть тем, кто может сам что-то создать. Освобождаясь от
подражания, творец не свободен от познания, созидания, самовыражения,
самостоятельной деятельности.

4.1.1.3. Значимые для реализации Программы
характеристики, в том числе характеристики
особенностей развития детей раннего возраста.
Уже в младенческом возрасте, после 6–7 месяцев, когда ребенок начинает лепетать, он непросто повторяет за взрослым слова, но уже четко
выражает свои эмоции и желания, повторяет все манипуляции, которые
делает мама.
351

Мама малыша играет с ним, кормит, убаюкивает – все то же самое ребенок пытается проделывать со своими игрушками. В это время и должна
обязательно появиться его первая кукла (причем не только у девочки, но и
мальчика), которая имеет много «элементов» для игры, чтобы ребенок мог
прожить в этом возрасте образ человека.
Простая тряпичная игрушка-кукла дает ребенку много тактильных
ощущений, развивает тактильную чувствительность – разная структура и
поверхность ткани (ситец, фланель), развивает визуальное восприятие с
помощью спокойных и разных оттенков цвета тканей. Такую куклу удобно
держать в руках, она легкая, мягкая на ощупь. Такая игрушка-кукла без лица,
позволяет ребенку каждый раз «дорисовывать», «додумывать» нуж- ный образ
своей игрушки, придать ей нужное настроение.
В 8–9 месяцев тряпичная кукла из натуральных тканей (ситца, льна и
фланели) «живая», мягкая и теплая, может стать самой любимой из всех
игрушек, ребенок будет с ней играть, а засыпая, с удовольствием уложит ее
спать с собой рядом.
В раннем возрасте (2–3 года) минимализм, эмоциональная нейтральность в чертах лица тряпичной куклы не будет действовать на ребенка
агрессивно на фантазию и воображение ребенка, позволяя ей развиваться
свободно, активно в процессе игры. Малыш домысливает некоторые черты
лица своей куклы, мимику, жесты, эмоции, сам придает ей игровой
характер.
Тряпичная кукла, сделанная вручную на глазах ребенка и даже при
некотором его участии, побуждает малыша и его родителей к разнообразным действиям – хочется с ней танцевать, самому обустраивать ей место
«для жительства» (используя другие куски ткани, коробку, корзиночку),
украшать ее, кормить, укладывать спать в «люльку», «выводить» ее погулять. Но самое замечательное – про такую куклу можно придумывать
сказки вместе со взрослым, можно даже одновременно с ее созданием.
Сотворение тряпичной куклы взрослым вместе с ребенком дает великолепную возможность побыть с ним вместе на одной волне, попутешествовать по сказке. Для малышей игра с тряпичной куклой становится
возможностью для ознакомления с сенсорными эталонами: цветом, формой (квадратный, треугольный, круглый), величиной, познакомиться с
понятиями «длинная – короткая», «больше – меньше», «цвет»: красный,
синий, зеленый, желтый и др.

352

Создавать куклу своими руками на глазах у ребенка и при его уча- стии
– это почти
волшебство,
таинство созидания, завораживающее и
взрослых, и детей.

4.1.2. Планируемые результаты реализации Программы.
Ребенок к трем годам:
Эмоционально-чувственный компонент
• активно взаимодействует в игровых действиях с куклой со взрос- лым;
это взаимодействие окрашено яркими эмоциями, сопереживанием, удивлением
и детским интересом;
• интонационно, с помощью слова старается выразить свое отношение к
кукле, к действиям с ней;
• слушает стихи, потешки, песни, маленькие, короткие сказки, рассматривает картинки, двигается под музыку;
• с удовольствием включается в продуктивные виды деятельности (танцует с куклой, убаюкивая куклу, напевает колыбельную мелодию и т. д.);
• выражает эмоции на интересные декоративно-оформительские решения (украшение куклы, ее быта, атрибуты для игры), замечает новые
красивые предметы в пространстве ближайшего окружения).
Деятельностный (поведенческий, регулятивный) компонент
• активно стремится к общению и воспринимает смыслы в разнообразных ситуациях речевого, игрового общения со взрослыми, подражает им в
действиях, движениях с куклой, умеет действовать согласованно;
• делает попытки играть с куклой в роли (мамы, дочки и др.) в несложных сюжетных играх;
• стремится проявлять самостоятельность в игровом поведении, действиях с куклой, словотворчестве;
• проявляет настойчивость в достижении результата своих действий;
• использует специфические, культурно фиксированные действия с куклой и предназначенными для игры с ней предметами.
Когнитивный компонент
• активно обследует материалы и предметы, предназначенные для изготовления куклы и игры с ней;
• интересуется, задает вопросы и действует с куклой и предназначенными для нее предметами;
353

• знает названия, назначение частей тела куклы и предназначенных для
нее окружающих предметов;
• обменивается информацией с взрослыми и другими детьми по результатам изготовления куклы.
В ходе реализации Программы взрослые осуществляют педагогическое наблюдение за деятельностью, поведением детей для последующей
индивидуализации образовательного процесса, отбора и адаптации предложенных Программой и обладающих развивающим потенциалом материалов, методов, способов, соответствующих ее целям и содержанию.

4.2. содержательный раздел
4.2.1. Описание образовательной деятельности, форм, способов,
методов и средств реализации Программы
4.2.1.1. Описание содержания образовательной деятельности
Содержание Программы определено в соответствии с принципами ее
формирования и реализации. Во внимание принимается разнообразие
интересов и возможностей детей, индивидуальные особенности детей, а
также потребности семьи в повышение родительской компетентности, ее
отношение к участию в реализации Программы вместе с ребенком.
Активное участие родителей со своими детьми в освоении ими содержания Программы является важнейшим фактором развития
ребенка (речи, игры, коммуникации), приобретения им культурных
умений, про- низывает все формы и виды деятельности (общение,
игра, элементарный ручной труд, музыкальная, двигательная,
творческая активность), а также использования продуктов детсковзрослой деятельности в различных других видах и формах
занятий как совместной деятельности взрослых и детей, так и
свободной самостоятельной деятельности ребенка в пред- метной
ценностно насыщенной среде.
Программа может являться как парциальной, относящейся к части ОП
ДО «СамоЦвет», формируемой участниками образовательных отно- шений
так и дополнительной (по отношению к комплексу программно-методического обеспечения образовательного процесса, представленному
образовательной программой ДОО). Вариативность и технологичность
Программы обеспечивается возможностью ее использования в сочетании с
354

авторскими комплексными программами и средствами, включающими
различные направления развития ребенка раннего возраста.
Содержание Программы представлено в тематическом плане, структурировано: тематическими блоками, формами реализации, задачами, культурно-смысловыми контекстами детско-взрослой деятельности, типами
работ. При использовании принципа гибкости тематического планирования деятельности, темы могут меняться местами (по желанию взрослых),
т.е. не предполагается жесткая структура. Тематические блоки
1. Педагог – родитель – ребенок.
2. История кукольного ремесла в России.
3. Народная тряпичная кукла своими руками».
4. Кукольный хоровод.
Тематический план
Тема

Форма

Задачи

Тематический блок 1. «Педагог – родитель – ребенок»
Тема 1.1. Программа
«В кармашках детства: кукла»

Презентация программы

Индивидуальное
собеседование с родителями (законными
представителями
детей раннего возраста): опрос, беседа,
экскурсия.

355

Провести презентацию Программы.
Познакомить с особенностями ее
реализации для детей раннего
возраста.
Познакомить с ее содержанием,
формами организации совместной
детско-взрослой деятельности,
характером взаимодействия взрослых и детей, способами, средствами ее реализации. Обеспечить
доступность Про- граммы для
ознакомления с ней.
Разъяснить цели, задачи, ожидаемые результаты Программы.
Сформировать мотивационные
установки.
Зафиксировать и провести
анализ предложений,
высказанных роди- телями (по
содержанию, формам
организации, временным рамкам

ее реализации), при необходимости внести изменения.

Тема 1.2. Я и моя
семья

«Самоцветный круг»

Установление доверительных
отношений с детьми и
взрослыми для участия в
образовательной деятельности, в
событиях, празд- никах,
развлечениях, совместных играх,
мини-спектаклях
Тематический блок 2. «История кукольного ремесла в России»
Тема 2.1. История
кукольного ремесла в
России

«Самоцветный круг».
Презентация. Детсковзрослый проект

Познакомиться с кукольной
историей на Руси, мастерством
ремесленников

Тема 2.2. История изготовления народной
тряпичной куклы в
России (для взрослых, основной
прием:
обмен опытом)

«Самоцветный круг».
Презентация. Детсковзрослый проект

Тема
2.3.
Семейные
«кукольные»
тради- ции
Тема 2.4. Материалы
и инструменты для
изготовления кукол

«Самоцветный круг».
Коллекция.
Мини-музей

Познакомиться с историей
возник- новения кукол и
выяснить какие куклы были у
народов России, Урала, чем они
отличались, какого было их
предназначение в старые
времена и в современность.
Ознакомление с семейными «кукольными» традициями

Консультация – инструктаж

Провести инструктаж по технике
безопасности.

Тема 2.5. Целитель- Проект «Кукла для Ознакомление с традицией подные куклы
моего ребенка»
бора трав для изготовления
куклы «Кубышка-травница».
Тематический блок 3. «Народная тряпичная кукла своими руками»
Тема 3.1. Первая
игровая куколка –
«Пеленашка»

Кукольная
мастерская

Изготовление куколки с
примене- нием разных
материалов и техник

356

Тема 3.2. Кукла в
подарок «Отдарок за
подарок»

Кукольная
мастерская

Тема 3.3. «Узелковая
куколка»

Кукольная
мастерская

Тема 3.4. Куколка
«Младенчики»

Кукольная
мастерская

Тема 3.5. Куколка
«Ангелочек»

Кукольная мастерская

Тема 3.6. Куколка
«Зайчик на пальчик»

Кукольная мастерская

Тема 3.7. Куколка
«До- машняя
Масленица»
Тема 3.8. Куколка
«Кувадка»

Кукольная мастерская

Тема 3.9. Куколка
«Столбушка»

Кукольная мастерская

Тема 3.10. Куколка
«Кубышка-травница»

Кукольная мастерская

Тема 3.11. Куколка
«Крупеничка»

Кукольная мастерская

Кукольная мастерская

Тематический блок 4. «Кукольный хоровод»
Тема 4.1. Куклы в
театре
Тема 4.2. Музей тряпичной куклы
Тема
4.3.
Семейная
коллекция тряпичных куколок

Игра-инсценирование. Развитие умения демонстрироНародная хороводная вать результаты продуктивной
игра
детско-взрослой деятельности
Интерактивный музей другим
тряпичной игруш- кикуклы
Презентация коллекции

Реализация содержания программы предусматривает:
•
предъявление образцов эстетически ценного поведения по
отноше- нию к окружающим;
•
актуализацию
и
поддержку
проявления
симпатии,
привязанности детей друг к другу, близким взрослым;
•
разъяснение детям значимости труда для человека;
•
поощрение инициативы в оказании помощи взрослым;
357

•
право выбора ребенком роли, игрушки, материалов;
•
использование естественно возникающих в группе, дома
ситуаций, а также художественной литературы, игр по сюжетам сказок,
пения, ри- сования, различных видов театрализации с участием детей и
взрослых, отображающих отношения и чувства людей.
•
стимулирование инициативных высказываний ребенка,
обращений к взрослому с просьбами и предложениями;
•
организацию игрового взаимодействия со сверстниками,
взрослыми, в ходе которого дети комментируют свои игровые действия с
куклой, обо- значают словом игрушки, предметы-заместители, условные
действия;
•
поддержку пробуждения лингвистического отношения к слову
(игры со звуками, рифмами, словотворчество);
•
обогащение словаря ребенка наименованиями разных частей
речи (существительными, прилагательными, глаголами), обобщающими
сло- вами, антонимами на основе расширения представлений о мире куклы;
•
поддержку стремления ребенка выражать свои чувства и
впечатле- ния на основе эмоционально содержательного восприятия
доступных для понимания произведений народно-прикладного искусства –
куклы или наблюдений за действиями взрослого;
•
стимулирование ребенка на эмоциональный отклик на
прекрасную музыку, двигательную импровизацию с куклой под нее.

4.2.1.2. Описание форм, способов, методов
и средств реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается в различных формах организации работы с детьми, с применением разнообразных способов и средств
организации образовательной деятельности, соответствующих целям,
задачам и принципам Программы, с учетом возраста, потребностей, интересов детей, а также возможностей, потребностей, социального заказа их
родителей (законных представителей), специфики национальных, социокультурных и иных условий в которых осуществляется реализация
Программы.
Вариативные формы и способы организации образовательной деятельности:
•
образовательные предложения(занятия) для целой группы детей
раннего возраста (2–3 лет) и родителей (законных представителей);
358

•
различные виды совместных игр, в том числе ролевых,
подвижных, традиционных народных игр, свободная игра и др. виды игр;
•
взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между
собой;
•
детско-взрослые проекты (творческие, исследовательские) по
теме «Игра и игрушка в «кармашках» наших бабушек»;
•
«Самоцветный круг»;
•
интерактивные музеи «Народные игры и игрушки»;
•
кукольные (продуктивные) мастерские;
•
семейные коллекции;
•
праздники, развлечения и т. п.
В Программе все формы вместе и каждая в отдельности, несущие развивающий, воспитывающий потенциал, под конкретную группу детей, могут быть реализованы в разном сочетание, с учетом принципов Программы
и обеспечивать активное участие детей раннего возраста в образовательном процессе в соответствии со своими потребностями и интересами для
достижения планируемых результатов, представленных Программой.
Методы:
Мотивационные, служащие стимулом для создания куклы или какихлибо интересных предметов для игры с ней, вызывающих неподдельный интерес и стимулирующих созидательную (продуктивную) деятельность ребенка:
•
ценностный диалог;
•
формирование мотива («зачем?»), позволяющего развивать
желание изготавливать (воплощать), изображать образ;
•
побуждение детей к обсуждению (с помощью взрослого) того,
какой будет кукла, или связанного с нею сюжета, какой формы, цвета,
размера, какой при этом понадобится материал, инструмент;
•
демонстрация кукол, привлекательных вещей, образцов;
•
смоделированное взрослым событие;
•
событие происходящее с героем литературного произведения,
на- родного фольклора;
•
внесение предметов, ранее не известных детям, с необычным
эффек- том или назначением;
•
вопросы побудительного характера «Что это такое?», «Что здесь
спрятано?», «Что с этим делать?», «Как это действует?» и другие методы.
Способы, методы, удерживающие на какое-то время интерес детей:
359

•
дифференцированное использование сотворчества и показа
приме- нительно к тем, кто в этом нуждается в тот или иной момент
совместной деятельности;
•
установление правила: дать возможность «не включившимся»
детям заниматься своим делом (если такая проблема возникает) в любимом
уголке;
•
поисковые вопросы;
•
рассматривание
иллюстративного
материала,
слайдов,
фотографий;
•
совместное рисование;
•
использование поэтического слова, фольклора (стихов,
потешек, ска- зок на темы доброты, любви к родителям, заботы о своих
игрушках) при выполнении работы;
•
поддержка самостоятельных «открытий» ребенком свойств
матери- алов для изготовления игрушки – куклы;
•
подбор и рассматривание иллюстраций, фотографий, картинок,
от- ражающих быт народов Урала;
•
беседа с детьми раннего возраста строится на обсуждении
видимого образа куклы для воплощения;
•
дидактические игры, моделирующие структуру процесса
ручного труда;
•
рассматривание предметов, инструментов, материалов («Из
каких ма- териалов делают куклу?», «Почему не стирают тряпичную
куклу?»); экспе- риментирование с материалами («Что можно сделать из
этого материала?»);
•
умелое, осторожное руководство взрослого в условиях
постоянно возрастающей активности самого ребенка;
•
поддержка радостной приподнятости в процессе изготовления
тря- пичной куклы;
•
соблюдение этапности творческого процесса создания народной
тря- пичной куклы:
– зачем?
– что сделать?
– какой она будет?
– на основе чего?
– чем?
– из чего?
– как сделать?
360

Методы оценивания процесса и результата деятельности:
•
одобрение, удивление, поощрение, положительная оценка в
зависи- мости от особенностей и возможностей самого ребенка;
•
адекватная оценка результата практической (продуктивной) совместной деятельности ребенка со взрослым, с одновременной похвалой и
признанием его усилий, описанием (указанием) возможных путей и способов совершенствования изделия (куклы);
•
в оценке созданного продукта (куклы) учитывать комплекс
причин, которые привели к такому результату. Почему удалась работа,
получи- лось красив. Устанавливать обоснованность выбора средств с
учетом цели
(реальный образ);
•
рассказывание о трудностях, которые взрослый сам испытывал
при обучении каким-либо новым видам деятельности: как не сразу все
получа- лось,но через некоторое время упорных усилий результаты
улучшились. Методы и способы, ориентирующие детей на использование
готового продукта в дальнейшей деятельности:
•
обыгрывание изделий, через создание игровых сюжетов,
ценностно- ориентированных ситуаций;
•
включение
детей
в
игры-экспериментирования
и
исследовательскую деятельность, позволяющую детям установить связи
между созданием и использованием куклы и ее использованием в других
видах детской де- ятельности;
•
побуждение детей к собиранию коллекций, связанных с
образами куклы, предметов для ее изготовления, игры с ней;
•
игры-путешествия, расширяющие представления об истории
пред- метного мира куклы как результате труда человека, продукте его
творче- ской мысли;
•
обыгрывание
специально
созданных
образовательных
ценностно- развивающих игровых ситуаций;
•
рассматривание коллекций кукол, кукол сделанных руками
родите- лей и детей;
•
оформление выставок, музеев кукол взрослыми при активном
уча- стии детей;
•
импровизации с персонажами народных сказок, потешек;
•
разучивание коротких стихов, потешек, песен;
•
инсценировки с народной игрушкой-куклой,
•
создание коллекций;
361

•
совместное рассматривание семейных фотографий.
Совместная деятельность ребенка и взрослого по воплощению задуманного:
•
ценность;
•
мотивация;
•
образ, сюжет;
•
тип работы;
•
материал (ткани, иллюстрации, схемы, модели и т. д.);
•
инструмент;
•
способ изготовления;
•
воплощение (изготовление);
•
результат (доработка, дополнение готового продукта (куклы и
др.) деталями, украшение, продолжение развития образа);
•
использование в других видах детских деятельностей (культурносмысловой контекст (зачем, для чего?).
Материалы и инструменты:
•
ткань (ситцевая, бязь (цветная, белая), лен, саржа);
•
вата, поролон, синтепон, ватин;
•
нитки (белые, черные, цветные), мулине, шерстяные нити;
•
тесьма, кружева;
•
ножницы, иголки, игольница (только для взрослых); • ленты
(капроновые, атласные);
•
картон. Ознакомление детей с устным народным
творчеством в ходе изготовления народной тряпичной
куклы и игры с ней в условиях ДОО и семьи
В ходе реализации Программы предполагается использовать разные
жанровые формы сказки, а также литературные (стихотворные и прозаические).
Ознакомление детей с устным народным творчеством включает в себя
ознакомление с разными жанрами фольклора. Под фольклором подразумевается народная духовная культура в комплексе словесных, словес- номузыкальных, музыкально-хореографических, игровых и драматиче- ских
видов народного творчества. Зародившись в глубокой древности, фольклор
сопровождал человечество на протяжении всей его истории, он продолжает
жить и в наши дни.
Детский фольклор – часть народной педагогики, его жанры интуитивно основаны на учете физических и психических особенностей детей
362

разных возрастных групп, для него характерна своя образная система,
тяготение к ритмизированной речи и к игре. В детском фольклоре сочетаются разные функции: унитарно-практическая, познавательная, воспитательная, мнемоническая, эстетическая.
Он прививает ребенку навыки поведения в коллективе, а также естественно приобщает детей к национальным традициям, способствует развитию этнической идентичности ребенка.
Формы детского фольклора:
Кричалки (тараторка у С. Маршака, Е. Благининой; звенелка, веселка у
И. Токмаковой, неумелка, ворчалка у Б. Заходера). В кричалках, весел- ках,
звенелках, тараторках объектом неосознанного внимания становится сам
ребенок. Это новая ступень в познании ребенком мира. В сменяю- щихся
картинках жизни ребенка выражаются его переживания и эмоции: радость,
счастье, восторг, упоение, удивление и многие другие возвышен- ные
чувства.
В кричалках отражены эмоции и переживания, уважительное отношение к главным событиям детской жизни: ежедневному ритуалу вставания,
умывания, одевания и т. д., к священному для детей ритуалу игры. Та- ким
об-разом, они являются насущной необходимостью и потребностью
ребенка. Кричалки нужно петь, кричать, выпрыгивать, вытанцовывать в
соответствии с их бойким, звонким ритмом. В талантливых авторских
кричалках можно обнаружить и дополнительный смысл.
Прибаутки. Фольклорная прибаутка – небольшое стихотворение из
двух-четырех, редко восьми строчек. Это красочные, яркие словесные
картинки, составляющие мир повседневных впечатлений ребенка: все то,
что окружает его в доме, во дворе, на улице. Предметы домашнего обихода и хозяйства, работы по дому, двору и в поле обрисованы предельно
кратко, только в главных определяющих чертах.
Домашние животные и птицы (петух, курица, утки, гуси, козел, коза,
кот, собака), даже насекомые (комары, мухи, тараканы), их повадки, внешний вид – все является предметом внимания. Ко всему живому – уважительное отношение, ласковое слово, доброе прозвище: котишко-мурлышко, курочка-рябушечка, гуля-голубок, паучок – тоненькие ножки.
Прибаутки лишены описательности и нравоучения. Слово в них пе- редает
звук, движение, цвет, объем и даже вкус.
Во многих прибаутках предметы и действия как бы смещены относи- тельно
реальности, немного необычны, чуть-чуть нелепы.
363

Прибаутка предлагает детям увидеть смешное в жизни и научиться смешное
передавать в слове.
Юмор – неотъемлемая часть этноса. Юмор нелепых положений, вопросов, предложений и предположений – стихия этих стишков и песенок.
При этом прибаутка сохраняет серьезную интонацию, предоставляя возможность ребенку самому разобраться, смешно ему или нет.
Дразнилки (насмешки, уловки). Детская дразнилка – одна из разновидностей игрового детского фольклора. Наряду с радостными, бурными,
веселыми и счастливыми переживаниями детям свойственны столь же
сильные чувства огорчения, обиды, не-приязни, отвращения, даже ненависти и злости. Свои отрицательные эмоции дети выражают в слове, в
звуковых и ритмических сочетаниях слов, в сопровождающих их движения, прыжки, гримасах – дразнилках.
Наличие дразнилок, их разнообразные и цензурный характер – гово- рит о
здоровых отношениях, складывающихся в детском коллективе, где дети умеют
постоять за себя без помощи взрослых и без кулачной рас- правы, драки.
Дразнилка помогает поставить на место обидчика, выска- зать свое отношение
к неприятным отклонениям в поведении, привычках, во внешнем виде. Она
вносит в жизнь ребенка особый вкус, воспитывает справедливость. Обидная
дразнилка обычно раздается вслед удерживаю- щему неприятелю, многократно
и надоедливо повторяется, она склонна к преувеличению или преуменьшению,
к чепухе, нелепости, перевер- тышу, придающих ей одновременно смешной и
обидный характер. Драз- нилки высмеивают дурные наклонности и поступки.
Дети, использующие готовую дразнилку или придуманную свою,
предупреждают сверстника о совершенном им промахе в игре, в дурном
поступке. Дразнилка по- зволяет видеть ту черту, за которой оканчивается
предупреждение и на- смешка и начинается издевательство. Дразнилки учат
детей подмечать плохое, несправедливое, некрасивое, они учат слышать слова,
подбирать их по смыслу и звучанию.
Знание детьми народных дразнилок, умение ими пользоваться – это и
профилактика душевного здоровья, умение выразить свои отрицатель- ные
эмоции через осмеяние и разоблачение порока. Кроме народных, существуют также и литературные, авторские дразнилки. В них можно увидеть
детям выразительные портреты нерях, ленивцев, упрямцев, хвастунишек,
трусишек и сравнить с собой в полной уверенности, что сам-то он совсем
не похож на подобных героев. Характерной чертой дразнилок является
запрет на осмеяние действительных физических недостатков человека.
364

Сказки-шутки, сказки-потешки. Короткие шутливые пародии на
сказки, которые рассказывались детям в ответ на бесконечные просьбы
«рассказать сказочку».
Небылицы (нескладухи). Стихотворения или короткие прозаические
произведения, в которых действительность предстает как череда нелепостей, несообразностей, как нечто вывернутое на изнанку.
Сказки. Известно, что сказки обладают национальными особенностями, отражают исторические и природные условия жизни народа, формируют у ребенка сознание этнической идентичности.
Сказка является одним из элементов культуры. Она базируется на народно-этнической культуре, на фольклорных корнях и обладает богатым
социальным, нравственно-педагогическим потенциалом. Сказка является
продуктом творчества определенного народа. В ней отражены сюжеты,
образы, ситуации, которые специфичны для определенного этноса, имена
действующих лиц, названия животных и растений, особенности места
действия и др. элементы, переходящие из сказки в сказку, от сказителя к
сказителю, от этноса к этносу. Любая сказка ориентирована на соци- альнопедагогический эффект: она обучает, воспитывает, предупреждает, учит,
побуждает к деятельности и даже лечит. С социально-педагогиче- ской
точки зрения важны социализирующая, креативная, топографиче- ская,
валеолого-терапевтическая, культурно-этническая, вербально-об- разная
функции сказки.
Эти функции выявляются при использовании сказок в повседневной
обыденно-бытовой жизни, в педагогической деятельности, в художественных и театрализованных постановках.
Велика роль сказки в социализации ребенка, т. е. в приобщении его к
общечеловеческому и этническому опыту. Сказка раздвигает границы
индивидуального жизненного опыта ребенка, подключает к его личному
опыту весь опыт человечества, аккумулированный в интернациональном и
этническом мире сказки.
Вариативная природа сказки побуждает ребенка к собственной, индивидуальной интерпретации сюжета, образов, характеристик действующих лиц, их оценки, т.е. превращает слушателя из объекта воздействия в
субъекта взаимодействия, в соавтора сказки. Это выражается в индивидуальной визуализации текста, в своеобразии эмоционального переживания сюжета, в своеобразном стиле изложения сказки и т. д.
Взрослым необходимо помнить, что сказку лучше всего рассказывать
ребенку, а не читать. Разумеется, это потребует от рассказчика уникаль365

ных способностей, освобождения от резонерско-менторского стиля, от
стандартных подходов. Рассказчик должен уметь и рассказывать сказку, и
стимулировать ее индивидуальное восприятие, и побуждать детей к собственному творчеству.
Сказка в определенной степени удовлетворяет три естественные психологические потребности ребенка:
1. Потребность в автономности В каждой сказке герой действует самостоятельно на протяжении всего пути, делает выбор, принимает решения,
полагаясь только на самого себя, на свои силы.
2. Потребность в компетентности (всемогуществе). Герой оказывается
способным преодолеть самые невероятные препятствия и, как правило,
оказывается победителем, достигает успеха, хотя может терпеть временные неудачи.
3. Потребность в активности. Герой всегда активен, находится в действии: куда-то идет, кого-то встречает, кому-то помогает, что-то добывает, с кем-то борется, от кого-то убегает и т. д.
Ассоциируя себя с героем сказки, ребенок проявляет тем самым свою
этническую идентичность. Результатом удовлетворения названных потребностей является формирование таких качеств личности, как автономность, которая выражается в стремлении проявить свое личное мнение,
позицию или взгляды; активность, которая предполагает способность
владеть инициативой в общении, умение организовать внимание партнеров, стимулировать их коммуникативность, управлять процессом общения, эмоционально откликнуться на состояние партнеров; способность к
самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении, социальная компетентность.
Сказка заставляет ребенка сопереживать и внутренне содействовать
персонажам, и в результате этого сопереживания у него появляются не
только новые представления о людях, предметах и явлениях окружающего
мира, но и, что самое главное, новое эмоциональное отношение к ним.

4.2.1.3. Особенности взаимодействия взрослых с
детьми в ходе реализации Программы

Взаимодействие взрослых с детьми в ходе реализации Программы является важнейшим фактором развития ребенка раннего возраста его мотивационной, эмоциональной, речевой, познавательной, двигательной сфер.
С помощью взрослого малыш учится адекватно проявлять, выражать
свои чувства кукле, сделанной руками близкого взрослого,с его посиль- ной
помощью, социально приемлемыми способами; получает этот опыт из
366

общения со взрослыми и переносит его на людей, начинает понимать
других и сочувствовать им.
Малыш с помощью взрослого учится познавать окружающий мир,
играть, общаться с окружающими. Процесс овладения культурными
практиками ребенком раннего возраста осуществляется в ходе приоб- щения
его к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации, и др.), приобретения куль- турных
умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной
деятельности в предметной ценностно насыщенной среде.
Процесс приобретения общих культурных умений возможен, если
взрослый поддерживает и развивает мотивацию ребенка к самодеятельному созданию своей игрушки.
Взрослые (педагог, родители (законные представители) участвуют в
реализации поставленной цели Программы наравне с детьми, как более
опытные и компетентные партнеры; обеспечивают маленькому ребенку
чувство психологической защищенности, способствуют развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми; сопереживают ребенку в его радостях и огорчении, оказывают поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях с
куклой и конечно же стараются избежать запретов и наказаний.
В ситуации взаимного уважения маленький ребенок приобретает чувство уверенности в себе, учится уважать себя и других, что способствует
истинному принятию ребенком моральных норм, ценностей.
Сотворчество детей и взрослых может быть организовано через участие в различных творческих мероприятиях, народных праздниках, конкурсах, выставках поделок, игрушек, альбомов и т. д.

4. 3. организационный раздел.

4.3.1. Психолого-педагогические условия реализации
Программы Условия, необходимые для создания социальной ситуации

развития детей раннего возраста в ходе реализации Программы
предполагают:
• обеспечение эмоционального благополучия в непосредственном общении с каждым ребенком; уважительное отношение к его чувствам и потребностям;
• поддержку индивидуальности и инициативы ребенка через создание
условий для: выбора им деятельности, участников совместной деятельности (взрослого, других детей); выражения своих чувств и мыслей (вер367

бально, не вербально); оказания помощи ребенку, поддержки его инициатив и самостоятельности в специфичных для него видах деятельности
(игровой, познавательной, продуктивной и т. д.);
• поддержку взрослыми положительного, доброжелательного
отноше- ния детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в
разных видах деятельности;
• использование в ходе освоения детьми содержания Программы
форм и методов работы, соответствующих их возрастным и
индивидуальным особенностям;
• установление правил взаимодействия в разных ценностно-ориентированных образовательных ситуациях, через:
• создание условий для позитивных, доброжелательных отношений
между детьми и родителями, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям;
• создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
• поддержку спонтанной игры детей с самодельной тряпичной народной игрушкой-куклой, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства;
• взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и
поддержки образовательных инициатив семьи;
• обеспечение открытость образования создание условий для активного участия родителей (законных представителей) в реализации цели и
задач Программы.

4.3.2. Режим занятий
Рекомендуемый срок реализации Программы: 1 учебный год.
Объем Программы: 36 часов (условных, в соответствии с требовани- ями
действующих СанПиН).
Режим занятий: 1 занятие в неделю.
Программа может быть реализована в течение 1 года (для детей от 2-х
до 3-х лет) с активным участием родителей (законных представителей).
Цикличность реализации программы: 1 раз в неделю.
368

Организационно-временные рамки: от 10 минут (для детей) до 30 минут (для взрослых), из них время на свободную самостоятельную игро- вую
деятельность детей, чтение художественной литературы при обяза- тельной
ненавязчивой поддержке взрослого (педагога).

4.3.3. Материально-техническое обеспечение Программы.
Организация материально-технической среды начинается с продумывания пространства для реализации Программы.
Мебель:
•
столы, стулья, расположенные так, чтобы удобно было сесть совместно взрослому и ребенку;
•
демонстрационный экран (медиаустановка, ноутбук, доска,
мольберт); Контейнеры (коробки, сундучки) с материалами:
•
ткань (ситцевая, бязь (цветная, белая), лен, саржа);
•
вата, поролон, синтепон, ватин;
•
нитки (белые, черные, цветные), мулине, шерстяные нити; •
тесьма, кружева;
•
картон.
Контейнеры (коробки, сундучки) с инструментами (только для
взрослых):
•
ножницы;
•
иголки, игольница;
•
ленты (капроновые, атласные).
Измерительные и маркировочные инструменты:
•
линейка;
•
портновские цветные мелки, маркировочные карандаши
удобные для предварительной разметки;
•
копировальная бумага для перевода деталей с бумаги (картона)
на ткань.
Режущие инструменты:
•
ножницы необходимы для раскроя материала (концы ножниц
могут быть острыми или тупыми);
•
правила пользования режущими инструментами. Швейные
принадлежности:
369

•
игла с тупым концом и широким ушком. Подушечки для
булавок, игл;
•
нитки. Нитки бывают разной толщины и цвета. Для шитья кукол
обычно используются хлопчатобумажные нитки;
Ткани, пряжа
•
Ткань является материалом, из которого можно создать
различные изделия.
•
Хлопок, лен, шерсть и шелк относятся к натуральным тканям и
изго- тавливаются из натуральных волокон.
•
Шелк изготавливается из длинных нитей, вырабатываемых
гусени- цами тутового шелкопряда. Шелк очень высоко ценился в Древнем
Китае. Его производство было строго засекречено до тех пор, пока коконы
туто- вого шелкопряда и семена шелковицы или тутового дерева
(единствен- ной пищи тутовых шелкопрядов) не попали в другие страны (на
Средний Восток).
•
Шерсть является теплой, впитывающей влагу тканью,
различной толщины, изготавливаемой на ткацкой или вязальной
трикотажной ма- шине.
•
Хлопчатобумажную ткань вырабатывают из хлопка. Виды
хлопча- тобумажной ткани разнообразны – от газа (или муслина) и легкого
бати- ста до прочных – вельвета и портьерной ткани. Хлопчатобумажная
ткань легко окрашивается и стирается.
•
Льняная ткань вырабатывается из волокон льна. Изо льна могут
вы- рабатываться самые различные ткани – тонкая ткань для носовых
платоч- ков, легко впитывающая влагу ткань для полотенец, более толстая
ткань для одежды и даже грубое полотно, например, для мешков.
•
Ткани из искусственных волокон очень разнообразны.
Большинство из них легко стирается и гладится.

ЛиТераТУра

1.
Абрамова, Г. С. Возрастная психология. М.: Академия, 2003.
2.
Алямовская, В.Г., Петрова, С. Н. Предупреждение
психоэмоцио- нального напряжения у детей дошкольного возраста. Изд.
Скрипторий 2000, 2002
3.
Башлай, Е. Ю. Организация предметно-развивающей среды в
группе раннего возраста // Самые маленькие в детском саду: Из опыта
работы мо- сковских педагогов / Авт.-сост. В. Сотникова. М.: Линка-

370

Пресс, 2005. 4. Выготский, Л. С. Педагогическая психология. М.:
Педагогика-пресс, 1996.
5.
Голубева, Л. Г., Лещенко, М. В. Развитие и воспитание детей
раннего возраста. М., 2002.
6.
Гоношенко, Н. И. Исследование особенностей эмоционального
от- ношения ребенка к себе и окружающим // Психолог в детском саду. 2005.
№ 4.
7.
Дерманова, И. Б. Диагностика эмоционально-нравственного
разви- тия. – СПб., 2002.
8.
Запорожец, А. В. Развитие эмоциональной регуляции действий
у ре- бенка / Запорожец, А. В. Избр. психол. труды: В 2-х т. Т. 1.
Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986.
9.
Зубкова, Л. Н., Харитонова, Н. А. Профилактика
психоэмоциональ- ного напряжения у детей раннего возраста // Самые
маленькие в детском саду: Из опыта работы московских педагогов / Авт.сост. В. Сотникова. М.: Линка-Пресс. – 2005.
10.
Изард, К. Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999.
11.
Концептуальные основы и методические рекомендации по
эмоцио- нально-чувственному развитию ребенка раннего возраста в ДОУ
(по ма- териалам ВНИК «Развитие детей с раннего возраста» при МОПО
Сверд- ловской области) / Автор-составитель Е.В. Коротаева.
12.
Сотникова, В. Самые маленькие в детском саду (из опыта
работы московских педагогов) М. 2005
13.
Эмоции и чувства ребенка / Коломинский Я. Л., Панько Е. А.,
Игум- нов С. А. Психическое развитие детей в норме и патологии:
психологиче- ская диагностика, профилактика и коррекция. СПБ.: Питер,
2004.

371

372

ББК 74.100
© Трофимова О.А., Толстикова О. В., Дягилева Н. В., Закревская О. В. и др. 2019
© ГАОУ ДПО СО «Институт развития образования», 2019

373